родителями), где после каждого запятия он ставит себе при
вычную пятибальную оценку;
НАШИ УСПЕХИ
<5>
<4>
<3>
<2>
10 II .12
('номера занятий)
-К. ачеетво'^тения оценивалось следующим образом: соот
ношение числа верно прочитанных слов к их общему ко.';и-
.честву, умноженное на 100 %. -Граница зон проводилась для
текста с. оиределепным количеством слов, относительно конеч-
:.ного числа ошибок.
. Видя наглядно ревультаты своей работы, ученик занимоЛ-
ея охотнее, у него появлялось отношение доверия к ПСИХО'ЛО!У.
Расчет и график качества чтения велся по каждой ча^.и
текста и но всему тексту в целом Наибольшую диаг. Ности-
.'ческую ценность имел. анализ качества чтения по интервалах
времени. Подсчитывалось количество ошибок и неоправдан-
ных пауз за каждые.30 или 60 сек. Определялись. слова, выз-
вавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удава-
лось установить какую-то закономерность, то трудные 'елосз
подчеркивались в тексте красным карандашом и ученик до,-
жен был их читать особенно внимательно.
После того, как выделена буква, типслогаили'вид слои,
вызывающий у ученика наибольшее число ошибок, работа
строилась в двух направлениях: увеличение нагрузки на эту
ошибку и составление списка слов, в котором небыло слог,
'вызывающих ошибку. Первое направление-.это тренирог'
ка, а второе направление работы-.создание атмосферы '6e: i-
^^шйбочного чтения, создание положительной установки на
^^тенид.
'Я^"" Хорошим покезателем устойчивости формируемого навыка
.^Иг^ения ярляется огношение верно прочитанных слов к числу
'^ошибок при нервом чтении. Разделив количество верно про-
'^^нтаиных слов на число ошибок, получим среднюю длину
:'.1Р1(ушибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно
-ЛУЙбодйть объем текста для чтения, поддерживать процент ка-
-<Й?ества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка от-
"^рицательных эмоций.
,гв*^ Для повышения качества чтения и темпа надо читать
'^текст несколько раз, учащиеся не пидят в этом смысла, пси-
"1*'холог, отражая в специальном графике рост скорости чтения
"#Щ абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в про-
^Ф^ентах к норме после каждого прочтения, показывает ребен-
^к^ целесообразность многоразового прочтения.
^'" Для объективации и для ребенка зоны его ближайшего
i^ развития, психолог применял специальные средства для фик-
^^еации содержания зоны ближайшего развития как потенци-
)"11альных, но реалистических возможностей ученика. Это дела-
'.jfr'inocb так: учащемуся предъявлялись через тахистоскоп ряд
^..слов, которые предъявлялись чере^ 1, 2, 3 с^к. Количество
й^жлов, которое успел прочитать ученик делилось на затрачен-
а^гное время и умножалось на 60. Таким образом получали ско-
'1-. рость чтения, для данного учащегося в минуту, если бы он
в^.. сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что
1*' такая расчетная скорость выше реальной и может служить
^.'основанием для предъявления требований к ученику и им са-
?>-.. мим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта
^ '. задача ставилась перед учеником.
1:.. " Второй способ создания зоны ближайшего развития был
^".упрощением первого. Ученику предьявлялись для чтения <как
^.^"можно быстрее> 5-10 знакомых слов. Измерялось затрачен-
",/ное время, рассчитывалась скорость чтения, как если бы он
.,' всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как
^-^ желаемый.
в… т,'., ^
./?. 1 ретин способ состоял в поинтервальном анализе читае-
:-"мого учеником текста. Во время чтения текста в машинопАс-
: ной копии пеихологом делались пометки через каждые 20, 30
:,!…" или 60 сек. Скорость чтения редко оказывалась равномерной.
-.^-Показатели высокой скорости отмечались специально иза-
.;, '"давались как уровень, которого школьник может достичь, а
;; если потренируется, то будет достигать всегда, .. ^
.-.-Достижение установки на безошибочность чтения,'<также
''".проводилось с применением графиков, где ребенку пo.кaзывa-
ловь, что скорость безошибочного чтения выще, чем скерость
чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась спе-
циальная задача организовать дви/кение глаз ребенка слева-
направо. Для этого применялось действие пересчета н. ветны,<
точек, в направлении, соответствующем чтению.
Задания для этого были сконструированы следующие:
1) ребенок должен был;:а карточке, где выложен образец-
четыре точки из цветной бумаги, выложить на специальной
доске этот образец. Из кучи фишек он должен был брать
только одну фишку и выкладызать ее на доске. После безо-
шибочного выполксния этого задания он должен был вык-
ладывать заданный образец по памяти, карточку ноказывйли,
йотом убирали, 2) задание <Телевизор> (используются зада-
ния из игры <Мозаика>}: <Подобго тому как луч в телеви-
зоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху
вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам начиная с
верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фиш-
ку нужного цвета>. 3) Чтение текстов из цветных строчек.
Эти и другие задания были направлены на тренировку в раз-
личии оптических стимулов, такие занятия резко сократили
число ошибок на различение букв и описание тех букв, кото-
рые ребенок уже знал.
Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть опреде-
ленных последовательностей букв с опорой их на зрительные
образы.
С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение ско-
рости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печа-
тался в виде специальных табличек {буквы располагались i
строчки), но шесть оукв в строчке. Ребенку предлагалось наз-
вать буквы в столбик, нарушался алфавитный порядок, ио
разнице называния букв в столбик и в строчку можно судить
о степени сформированности операции опознавания бук>.
Буквы вызвавшие потреб темна, фиксировались над ними
работали особо.
При назывании букв в столбик, увеличивалось число оши-
бок в опознавании букв. В случае ошибки или забывании
букв в столбик ученик должен был обратиться к алфавнтнв-
му порядку и самостоятельно <вспомнить> букву.
Перед учеником можно поставить задачу уравнять каче-
ство и скорость чтения называния букв в строчку и в CTW-
бик. Виды, как зта разница становится все меньше с каждей
тренировкой, ученик испытывает чувство удовлетворения.
Тренировки с чтением слогов различной струцй^пще^ярв-
лись с помощью применения специальных карточек, где слоги
106
^^ди написаны в етолбик. Карточки отличались порядком
,^дог0в, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при
1)1цо. гократном чтении одних и тех же слов.
'i^ Йа первом этапе ставилась задача безошибочного чтения,
'^.ai.втором этапе-уже быстрого ччения с опредслеппой ско-
"i^^CTbio. Затем читались тексты, распечатанные по слогам -
i^o была тренировка в скорости чтения. Это приводило к ро-
^lry скорости чтения и выработке ритма чтения, уменьшению
'^ёоя перед словами со стечением согласных.
м'. Для слабоуспевающих учащихся встает задача удержания
11..вамяти содержания прочитанного, эта задача решалась так:
Ц^бенок получал набор карточек с написанными на них наз-
"^йчшями животных, прочитав название ребенок должен был
^ти название этого животного на карточке, где ^ыли на-
исаны названия двенадцати животных. Число написанных
нов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей.
Аналогичная работа проводилась с названиями других
р^дметов.
'' Следующим этапом тренировки было выполнение инст-
1^кцин, написанных письменно: <Принеси, подними и т. п.>.
1л'я этого использовались различные игровые предметы, за-
Кання усложнялись, увеличивался и тест, который ребенок
олжен был удержать, в памяти после его прочтения.
.. Кроме того, учащиеся тренирозалксь в выполнении зада-
ний на реконструкцию связанного текста. Текст, отпечатан-
ный на машинке был разрезан и era надо было восстановить.
{-По данным автора, за 10–40 учебных часов успехи в чте-
,^йяи у большинства учащихся были значительны.
й^ "
*. Какие особенности этого типа коррекционной работы надо
^^ыделить как особенности применения психологической ин-
^формации в коррекционпой работе? Виервую очередь-не-
обходимость глубокого отрефлексированного профессиональ-