торые в них применяются, так и те признаки, которые им
предстоит вычленить, чтобы установить нужные логические
отношения, должны находиться в соответствии с деятель-
ностью испытуемого.
Главную роль в сближении умственного развития челове-
ка с нормативными требованиями современности приобрета-
ет оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а ба-
зовых понятий. Основных в системе современного знания и
установление между ними заданных логических отношений.
') М.Э. де Монтень <Опыты>. М., <Правда>. 1991. С. 37.
^) К. М. Гуревич <Принцип коррекционноети в методиках психоло-
гической диагностики> в сб. <Научно-методические основы использо-
вания в школьной психологической службы конкретных психодиагнос-
тических методик>, М" 1988.
Введение принципа коррекции в диагностические методи-
ки, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследова-
теля, конструирующего тест, заимствовать из школьных про-
грамм ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессив-
ные тенденции современной науки. По мере изменения про-
грамм обучения надо обновлять мачериал теста, чтобы мож-
но было раскрыть в полной мере соответствие деятельности
школьника нормативам, воплощенным в школьных програм-
мах.
Таким образом, получение индивидуализированных психо-
логической информации для организации коррекционной ра-
боты идет в двух направлениях: 1) построение нормативов и
2) изучение состастствия индивидуальных характеристик
внутреннего мира человека этому нормативу.
Где может взять психолог данные для построения норма-
тивов выполнения чействий, содержания чувств, параметров
мышления, характера целей человека? Один из ответов на
этот вопрос-в данных о возрастных особенностях челове-
ка, в данных об особенностях развития различных относитель-
но независимых сторон внутреннего мира человека — памяти,
мышления, воображения и т. п.
Например, при исследовании готовности детей к школьно-
му обучению применяется банк методик, одна из них мето-
дика <Сапожки>' (Н. И. Гуткина). Эта методика позволяет
выявить как актуальный уровень процесса обобщения у ре-
бенка, так и зону его ближайшего развития. В методика нес-
колько заданий, которые автор называет для ребенка загад-
ками. При интерпретации результатов индивидуальной рабо-
ты ребенка, автор исходит из следующих закономерностей,
выявленных в ходе массового обследования'
— Умение применять правило на новом конкретном ма-
гериале показывают 88°/о; 12 % выполняют это задание с по-
мощью взрослого, 2 % детей не выполняют это задание;
— умение осуществлять эмпирическое обобщение показы-
вают 66 % детей, 14 % из них выполняют задание с помощью
взрослого, а 20 % детей не выполняют это задание;
— умение абстрактного мышления показывают 61 % де-
тей, 16 % из них выполняют задание с помощью эксперимен-
татора, а 21 % не справились с заданием.
Эти статистические данные и составляют для автора осно-
ву для введения в интерпретацию результатов коррекционно-
го материала, позволяющего совершенствовать процесс обще-
чия у ребенка.
,^Э Других гзпрапланиях коррекционмой работы, напри-ёр.'
пой Коррекции эмоциональных процесвов у детей построе. тс
HQij^TOBOB предполагает не только сбор статистических — ia-
твр^лоз, выведекие некоторых закономер. юстей. по н об?за-
тбЙ^ВЬё посгросние типологии, поззоляющой определи гь гчм-
пто^Бг и сййдромы нарушепий и ссотйетствеино построение
[1161?^ мы коррекции.
;у^^фективность методов коррекции будет зависить от точ-
ност^.построення тпюлогии симпто-.юв и синдромов каруше-
Bjiij[,^flc^po6nb!;i анализ их на материале эмоциональных на-
р^^ёний в детском возравте представлен з работе В. В. Ле-
бд^инского, О. С. Никольской, Е, Р. Баенской, М. М- Либ-
ЛИНР..''
^Авторы отмечают, что психокоррскционная работа уже с
fbfo начала свя.'зпа ге с деактуализачией определенных,
йционалЬнб травмирующих ситуаций, купированием отдоль-
к) паталогичесКого симптома, а с определенным' уровнем
^явления этого симптома и выявлением механизма, на не-
^згЙтки работы к. дорого указывает дангый симптом.
^"Уровневый подход к психокоррекции эмоциональных рас-
^Црйству детей позволяет учитывать, что любое воздействие
^.аффективную среду ведет к вмешательству че только в
^н^ретной паталогчческий синдром, но У ведет к изменению
(Отношении в целостной структуре эмоциональной регуля-
ЦЩ. При проведении пвиxoкoppcкц:-'ol-lнoй работы ориентация
Ц^ преимущественно на собственные резервы и механизмы
(рзЯЯьной аффектианой сферы.
.^.Основные этап.^ коррекции эмоциональных нарушенкй у
Щгей, страдающих ранним детским аутизмом предложенные
вторами работы, гостояли в следующем: первочдчально вы-
являлась глубина эффективной дезадаптации; выявлялся зыс-
ftu уровень аффемивной организации, определяющий пове-
Д^иие ребенка, характер нарушения взаимодействия сущест-
а^ющих уровней, особенности закрепившихся патологических
фперкомпепсаторных механизмоа: далее выясняется возмож-
ность оптимизации сохранных уровней в аффективной органи-
<Цции в формировании следующих вышестоящих структур.
" О-собепность детей с ранним аутизмом состоит, как извест-
Йо в. том, что у ним недоразвита потребность в контакте со
^роелыми, что препятствует развитию целостной, осмыслен-
ной органивации его взаимодействия с окружающим миром.
Й-оэтомув коррекционной работе основное внимание уделяет-
') Подробное описание методики в заданиях для самостоятельной
работы, предлагаемых к этой главе.
') Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция
В. В… Лебединский, О… С Никольская, Е. Р. Баенская, М.М. Либлинг,
МГУ, 1990. '
ея ус. та.11 вв.л. ей.в.1в а^фектнвнегв к. ентакта, эмоцивкальн. вгв св-
п,е^еж. йааййя. Чер^^это ебеспечивается для р^епка уйе;.1'.й. ис7
виё акт. и>ностн, устайчивости в. коитактйх с миром, <if6.oge.-
еобствует более адекватному аффективному образу ми^а. Эт>
аривояит к paspylLieiiHio сложившегося аффективного стерео-
типа отношений с ребенкем и стимулированию новых форы:
эмоционального контакта менаду родителями н ребенком..
Эти основные принципы работы варьируются в завис-н^ес-
тн >т выделенной симптоматики нарушений, так в названной
работе нарушения описаны в зависимости от уровия база. чь-
нои системы эмоциональной регуляции: 1) уровень полевей
реактивности, который связан с наиболее примитивными, иае-
сивкыми формами психической адаптации; 2) уровень сте-
реотипов-углубление эмоционального контакт;', со средой;
3 уровень экспансии — аффективная организация поведения;
4) уровень эмоционального контроля — углубление и актйви-
за1:,йя взаимодействия с окружающим миром.
Это представление об основной симптоматике и ее тияах,
уровнях позволяет сдедать сбор психологической инфор^а-
вий бол>е целенаправленным.
Итак, получение нсихологнческой информации для осутце-
ствлеиня коррекционней работы предполагает профессий-
нальную рефлексию психолога на содержание нормы психи-
ческого развития, которое будет исходным моментом для но-
e" i роения коррекционных воздействий.
3. Особенносги использования психологической инфор-
мации для организации психологической коррекция.
Необходимость выделения проблем использования психо-
логнческой информацйн как специального вопроса профес-
сионального становления психологд представляется очень
важной потому, что креме психолога этой информацией поль-
зуются все люди. В чем тогда профессиональное использова-
ние этой информации?
Как мы уже огмечали. профессиональное использование
всихологической информации при осуществлении психологи-
ческой коррекции опирается на коэможнссти самого человека
в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.
Для того, чтоб^ ссуществить этот важнейшнД принцип
коррекциониой работы практический психолог должен орнеи-
тироваться в своих возможностях но установлению соответст-
вующего отношения с клиепто.', Отношения, предполагаю-
щего ориентацию Клиента на СЕОИ возможности. При этом
всихологу надо четко рефлекси^овать то содержание своей
ио-зиции пе отношению к Клиенту, в котором представлены
^
вммйжности Клиемта и ввзмежпост-и самйг^ пгкхолфга в ис-