Обучение как сплав принципов онтогенеза и психотерапии
Продолжая разговор об онтогенетических принципах построения учебного процесса, подчеркнем, что знакомство с иноязычной речью происходит, прежде всего, на слух. Оно начинается с обращения педагога к безмолвным, как маленькие дети, слушателям, которые пока только и могут, что молчаливо внимать какому-то звучащему тексту.
На самом деле этот текст особый. Он представляет собой тот волшебный сосуд, в который помещена вся языковая информация, необходимая для того, чтобы за короткий период времени научить взрослых людей общаться на иностранном языке, и которую им оттуда постепенно предстоит извлечь. Иными словами, этот текст является речевым фрагментом, моделью действующего языка, насыщенной языковым материалом. Приведем здесь слова известного психолингвиста А. М. Шахнаровича, который по следам Л. С. Выготского утверждает, что «всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом. Вот почему ребенку удается из сравнительно бедного, сравнительно ограниченного языкового материала вывести целостную языковую систему, которая, однако, не остается неизменной на протяжении его жизни и, более того, никогда не достигает какой-либо законченности, завершенности» [490, с. 29].
Полностью с этим согласившись, надо, однако, сказать, что наш языковой материал, хоть и является ограниченным, но отнюдь не является бедным. Он содержит в себе около 5 тыс. лексических единиц и основы всей нормативной грамматики (по аналогичному принципу организованы все наши основные учебные тексты для изучения иностранных языков, с которыми мы работали: английский, русский как иностранный, хинди). Мы имеем в виду не только тот отрывок текста, который предъявляется в первый день, а весь языковой материал в целом. Он, как правило, распределяется на 22 занятия по 4,5 академических часа (всего 100 часов), которые проходят в течение семи с половиной недель, трижды в неделю и, как диктует жизнь, по вечерам.
Данный режим занятий и количество учебных часов в заданных условиях, как показывает практика, являются для нашего курса обучения оптимальными. Они позволяют не только сформировать и развить у учеников речь (в пределах указанного выше объема знаний), но и сохранить свежесть их сил и высокий тонус занятий до самого заключительного их аккорда. Завершение занятий на высокой и прочувствованной, но незаконченной ноте, до наступления усталости, способствует желанию не останавливаться на достигнутом и продолжить работу уже самостоятельно.
Конечно, объем полученных знаний всегда бывает индивидуальным, в зависимости от способностей и достигнутой за время обучения степени их развития. Но даже самые неспособные, казалось бы, ученики никогда не усваивают менее одной трети предлагаемого материала, а это по математическим расчетам составляет почти 1800 лексических единиц, что, по мнению лингвиста Г. Мюллера, вполне достаточно, чтобы «свободно чувствовать себя в любой области и с высокой степенью вероятности… понимать своего собеседника» [281, с. 72].
Если у ребенка есть несколько лет, чтобы вместе с развитием всех психических функций постичь систему и структуру языка и овладеть речью, то, опираясь на уже существующие функции взрослого человека, стимулируя и еще более развивая их с применением особых психотерапевтических и психокоррекционных средств, наш метод обучения на основе Интегративного лингво-психологического тренинга позволяет сократить этот процесс всего до нескольких недель.
Итак, постижение иноязычной речи взрослыми людьми начинается и происходит в теплой атмосфере «группы-семьи», создаваемой психотерапевтическими приемами, в обстановке общения. Группа к тому же, по словам К. Э. Рудестама, «оказывается микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие» [380, с. 22–23].
Обучение, при содействии психологических тренингов, следует по модели речевого и языкового развития ребенка, т. е. по формуле: «понимание – говорение – чтение – письмо». Здесь, как и в детстве, человек начинает сначала понимать и говорить, и только затем читать и писать, естественно овладевая при этом практической и как бы «самопорождающейся» грамматикой. Только лишь после этого, уже достаточно свободно владея речью, он может, по желанию, оправляться в «школу», где будет волен постигать грамматические премудрости языка уже в теории.
Необходимо отметить, что практически все принципы построения учебного процесса и комплекса методических средств имеют одновременно как онтогенетическую (по аналогии с развитием речи в детском возрасте), так и психотерапевтическую направленность, что друг другу не противоречит, а только взаимодополняет.
Учебный текст, из которого учащиеся получают языковую информацию и о котором мы говорили выше, состоит из 7 крупных блоков (каждый блок рассчитан на неделю занятий). Он представляет собой, как это обычно бывает в интенсивных курсах, историю об иностранных персонажах, волей судеб собранных в группу, оказавшуюся в России, где с ними происходят вероятные и невероятные приключения. Наш текст так и называется «Невероятные приключения иностранцев в Москве». Последний фактор, а именно выбор места пребывания группы, кажется нам очень существенным (и в этом мы солидарны с Г. А. Китайгородской), поскольку помещает участников группы в привычную, а значит, более комфортную для них обстановку, что само по себе уже обладает некоторым психотерапевтическим эффектом. Таким образом, неизвестным для учащихся становится лишь иноязычная речь, которую предстоит постичь в знакомом окружении.
Тот факт, что учащиеся вдруг обнаруживают себя этими иностранцами и что приключения будут происходить именно с ними, придает обучению тон повышенного интереса и загадочной интриги, создающих одну из сильнейших обучающих мотиваций. Не секрет, что любого человека в первую очередь интересует собственная персона и все, что с ней связано. Мир преломляется в сознании человека через собственное «Я». В детском возрасте такой эгоцентризм проявляется особенно ярко, когда маленькому человечку кажется, что вселенная вращается исключительно вокруг него и для него. В нашем обучении, рассчитанном на взрослых людей, но которых мы, незаметно для них самих при помощи особых функциональных приемов, как бы возвращаем на уровень детства (происходит то, что Р. М. Грановская называет «функциональной инфантилизацией»), данный «эгоцентрический» фактор необходимо учитывать. Это ни в коей мере не означает, что мы поощряем развитие эгоцентризма (наоборот, в ходе социально-психологических тренингов мы стараемся свести его в личности человека к минимуму). В данном случае мы лишь используем наличие этого естественного фактора как натуральную подпорку для повышения эффективности обучения. Мы, скорее, поворачиваем этот фактор в сторону идентификации, т. е. самоотождествления людей с представленными персонажами, что позволяет «пропускать» и текст (а значит, и речь персонажей), и описываемые в нем события, и все происходящие при обучении действия, независимо от ролевых перевоплощений, через себя.
Очень близким по смыслу, хотя и с зеркально отраженным подходом, является высказывание американского педагога и методиста, разработчика инновационных обучающих программ Эрика Дженсена [532, с. 294], что только тогда, когда обучение оказывается персонально направленным, личностнозначимым и буквально вплетенным в канву собственной жизни ученика, оно становится для него поистине интересным, глубоким и прочным.
С этим согласуется и применяемый нами прием «Я – маска», неоднократно описываемый в литературе, которым в жизни часто пользуются как дети, так и взрослые (причем дети – в игре, а взрослые – наяву). Этот прием, с одной стороны, способствует отождествлению учащегося с соответствующим персонажем, который становится частью его «Я», а с другой стороны, обеспечивает – в качестве психотерапевтического эффекта – чувство защищенности человека от внешней среды и обстоятельств.
Чувству защищенности способствуют и театральный реквизит – непременный атрибут наших занятий. В театральном костюме, в игровой маске человеку, особенно взрослому, не страшно совершать ошибки, в том числе речевые – вроде бы «говорю и действую не я, а маска», а также без тени стеснения проявлять свою личность с разных сторон, во всей ее многогранности.
Учебный реквизит, роль которого часто исполняют старые подручные средства, вещи и игрушки, порой не имеющие ничего общего с их теперешним предназначением, способствует развитию фантазии и обладает тем важнейшим игровым значением «предметной деятельности», позволяющей взрослому человеку, как и ребенку, овладевать речью быстрее и лучше. Как писал С. Л. Рубинштейн, «ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова» [377, с. 399]. Точно также взрослый человек – при содействии педагога – практически, при помощи наглядных действий, предметов и всевозможных манипуляций с ними, учится овладевать словом.