Проиллюстрированные образцы вторичных методических установок из системы Г. А. Китайгородской являются не единственными в уже сложившейся школе интенсивного обучения, однако на иных примерах подобного рода мы здесь заострять внимание не будем.
Применяемые нами учебные технологии (под такими технологиями мы понимаем совокупность знаний о способах и средствах обучения, от греческого techne «искусство», «ремесло», «наука» + logos «понятие», «учение» [412, с. 688]) потому и являются тонкими, что производимый ими прорыв в результативности обучения обеспечивается не столько его общими принципами, сколько конкретными деталями. Таков уж всеобщий закон тонких технологий (и действует он во всех науках), что можно не нарушать основных принципов работы, но исказить крохотный, незначительный, на первый взгляд, нюанс и тем самым неминуемо придти к полному краху всего предприятия. Так, в естественных науках достаточно перегреть или недогреть вещество всего лишь на 0,5 градуса и тем самым не получить ожидаемого фазового перехода. То же самое и в обучении. (Мы уже приводили недавно короткий пример с, казалось бы, беспроигрышным приемом поощрения педагогом ученика, где была нарушена мера этого поощрения, что привело к психической травме человека.) Малые технологические отклонения способны обеспечивать огромные результаты (причем как положительные, так и отрицательные), именно по этой причине подобные технологии и называются тонкими.
Наш метод обучения, в отличие от прочих интенсивных методов, принадлежит к учебным технологиям именно такого рода – он позволяет добиваться значительных результатов путем тонкого нюансированного воздействия на психические процессы, структуры и состояния человека, способствующие порождению речи. И в отличие от многих иных интенсивных методов, он разработан детально – от философско-методологических подходов (имеющих холистическую, интегративную направленность) и теории (как совокупности обобщенных положений системы) до новейших технологий и «ноу-хау» и их практического применения. Таким образом, мы постарались сократить тот громадный разрыв между теорией и практикой, существующий в большинстве интенсивных методов, наполнив его конкретным содержанием, а именно: объяснительными механизмами (т. е. внутренним устройством системы обучения, разъясняющим ее действие), учебными технологиями (т. е. способами, методами и приемами обучения, направленными на достижение конечного результата), «ноу-хау» (т. е. совокупностью научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата), а также уточненным пониманием практики как деятельности по воплощению в жизнь технологий, которая непременно должна быть личностно-центрированной, основанной на индивидуальном подходе к каждому человеку – только тогда она сможет достигать поставленных целей.
Все звенья нашей системы обучения (методология – теория – механизмы – учебные технологии – «ноу-хау» – практика) представляют собой неразрывную цепь составных частей этой системы, которые, будучи сплетенными в единый мощный агрегат или соединение, заставляют данную систему функционировать. (Подробно схему обучающей системы см. гл. V.)
Отмеченные выше расхождения не исчерпывают всех концептуальных отличий описываемых интенсивных методических систем, но в этой главе мы предпочтем их больше не затрагивать. По мере более детального описания нашей системы обучения такие существенные расхождения будут выявляться и в дальнейшем, и там, где это необходимо, внимание на них будет заострено.
Здесь же, коротко подводя итог, еще раз подчеркнем, что в нашем методе интенсификация обучения достигается не только и не столько за счет группового психотерапевтического эффекта, (неоднократно описываемого многими исследователями), но, прежде всего, за счет особых системных механизмов, а также – высоких и тонких технологий. На практике они представляют собой тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры, позволяющие освобождать психику людей от всевозможных психологических барьеров и стереотипов и на этой почве активизировать, корригировать и развивать все грани речевого процесса (психодинамические, когнитивные, коммуникативные, психофизиологические), а также сопряженные с этим процессом свойства и состояния личности, что необходимо для формирования и развития иноязычной речи и способствует ее активному и интенсивному становлению.
Механизмы интенсивного постижения иноязычной речи взрослыми людьми методом нашего обучения невозможно, однако, понять без психолингвистического анализа проблемы и сравнения основных принципов такого обучения с развитием речи в онтогенезе, т. е. обретением родной речи детьми. Рассмотрению этих вопросов мы и уделим внимание в следующих главах нашей работы.
Глава XIV
Об обучении взрослого человека иноязычной речи по модели естественного развития речи в онтогенезе
О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования
Мы не раз подчеркивали, что, обучая взрослых людей иностранному языку (а точнее, иноязычной речи, поскольку речь – это язык живой и деятельный), мы обучаем их этому не как предмету или информационному коду. Рассматривая речь не только в качестве внешней системы знаков, служащей для общения (что традиционно называется языком и составляет предмет обучения), но и как неотъемлемое свойство самого человека, его психическую и психофизиологическую функцию, его активность и деятельность, мы считаем, что и иноязычная речь может формироваться и развиваться (через соответствующее обучение) в человеке, подобно родной речи, в любом его возрасте. Причем, несмотря на то, что эволюция иноязычной речи взрослого человека отличается от эволюции родной речи в онтогенезе, т. е. речевого формирования и развития в течение детства, тем не менее, она во многом ее воспроизводит и протекает по тем же законам.
Здесь, очевидно, необходимо уточнить понятие онтогенеза, поскольку оно допускает различие в толковании. В широком смысле онтогенез – это процесс развития индивида (в отличие от процесса развития вида, что называется филогенезом). Однако в психологии чаще всего онтогенез рассматривается как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, а речевой онтогенез, соответственно, – как формирование речи ребенка. В этой главе и далее мы будем придерживаться данной трактовки.
Говоря о речевом онтогенезе, будет уместно вспомнить высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что и у ребенка развитие речи опосредовано обучением. Однако, по словам С. Л. Рубинштейна, «для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность». И далее: «овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения… Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения» [377, с. 397].
Работая над нашей системой обучения, мы исходили из того предположения, что речевое развитие ребенка и взрослого человека (при обретении им речи иноязычной) следуют в своем становлении и развитии, пусть и с определенными поправками, неким общим закономерностям, на которых можно строить основные принципы научения. Данное положение и легло в фундамент разработки Интегративного лингво-психологического тренинга – ИЛПТ (методологической основой которого является групповая психотерапия и психокоррекция), стимулирующего специальными психотехниками все грани речевого процесса во время его формирования (см. табл. 1, гл. V). На базе этого положения был построен и учебно-методический комплекс ИЛПТ, включающий учебный (в первую очередь, речевой и языковой) материал, принципы его организации и способы подачи, а также создание особой учебной среды.
В отличие от ряда других обучающих систем (например, Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера), где декларируется (однако, по сути, не производится) моделирование процессов речевосприятия и речепорождения, мы в обучении через ИЛПТ моделируем, скорее, не сами эти процессы, хотя это обучение и можно назвать некоторым аналогом натурального развития речи. Процессы речевосприятия и речепорождения, основой которых является речевая способность, на самом деле настолько тонки и сложны, что происходят, как и положено в природе, естественным путем – мы, развивая речевую способность особыми условиями и психотехниками, моделируем тем самым необходимые для развития речевого восприятия и порождения условия, речевую среду и речевой материал, а также используем специальные способы вспоможения вышеуказанным процессам в их развитии и функционировании, стимулируя сопряженные с этими процессами психические структуры. При этом мы опираемся на принципы естественного порождения и развития речи в онтогенезе.