Системообразующая роль технологии экологического воспитания в ДОУ
Применение понятия «педагогическая технология» к области экологического воспитания дошкольников имеет свою специфику, проистекающую от его предмета, содержания и методов. Специфика экологического содержания при построении технологий, пригодных для детского сада, требует ориентировки на различные явления и события ближайшего для детей социально-природного окружения – видовой состав растительного и животного мира, сезонные явления природы, общественно значимые даты, детскую художественную литературу природоведческого содержания, режим жизни детей в учреждении и его традиции.
В свете приведенных выше теоретических рассуждений о методах, приемах, технологиях следует специально остановиться на монографическом исследовании Е. В. Гончаровой{Гончарова Е. В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства: Монография. – Ростов-на-Дону: МОРГПУ НГПИ, 2001.}. Автор рассматривает загадки, игру, элементарную исследовательскую деятельность с объектами неживой природы в качестве трех самостоятельных технологий экологического воспитания старших дошкольников, с чем нельзя согласиться. Отдельно взятые загадка, серия, цикл или даже система загадок не могут являться технологией: загадка – это интересный прием, используемый, наряду с другими приемами, при реализации какого-либо педагогического мероприятия с детьми (занятия, экскурсии и др.). Игра, элементарная исследовательская деятельность – это более широкие явления, которые могут при определенных условиях стать методами или быть просто деятельностями, но не могут составить технологии. Настоящая технология в данной работе представлена перспективным планом работы на год, не хватает только развернутого описания всех мероприятий, что могло бы сделать ее пригодной для воспроизведения массовой практикой. Такие технологии, например, представлены в работе Н. В. Коломиной{Коломина Н. В. Воспитание экологической культуры в старшем дошкольном возрасте. – Ч. 1, 2. – Рязань: РОИРО, РПК, 2000.} – системы эколого-педагогических мероприятий, направленных на воспитание экологической культуры у детей старшей и подготовительной групп. Эти технологии учитывают специфику природы территории Рязанской области.
В связи с этим необходимо специально остановиться на понятии планирования и его соотнесении с понятием педагогической технологии. В теоретической монографии Л. И. Фалюшиной{Фалюшина Л. И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Пособие для руководителей ДОУ. – М., 2004.} показано, что, несмотря на достаточно длительную историю развития планирования в педагогике, оно и до сих пор остается слабым звеном. Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении нередко бывает бессистемным, в него включаются не все программные задачи, повторяются однообразные приемы работы с детьми, нерационально используется учебное время, не всегда учитывается уровень развития детей, их опыт. Планы воспитателей бывают многословными, неконкретными и малоэффективными, и это объясняется неумением воспитателей осуществлять этот вид деятельности.
Между тем, с автором надо согласиться, что план – это документ, модель будущего педагогического процесса, он должен отвечать на два вопроса: «Чему учить детей?» (содержание обучения) и «Как их учить?» (методика обучения). В таком определении понятие планирования очень близко подходит к понятию технологии. Развернутое (подробное, обстоятельное) планирование, равно как и разработка технологии, требует следующих умений:
– распределить программные задачи во времени учебного года, учитывая все разделы воспитания и обучения дошкольников;
– конкретизировать программные задачи и воплотить их в разные мероприятия, соотнесенные с режимом жизнедеятельности детей, сменой сезонов, социально значимыми событиями;
– сделать это одномоментно – сразу на весь учебный год, что позволяет увидеть общую картину воспитательно-образовательного процесса, степень его насыщенности и равномерности.
Планирование – трудная деятельность не только для воспитателя, но и для методиста ДОУ, поэтому – наше мнение – ее должен осуществить сам автор – разработчик того или другого направления. Именно так, как это сделали Н. М. Крылова и В. Т. Иванова в педагогической системе «Детский сад – дом радости».
Разработанная нами программа экологического воспитания дошкольников «Юный эколог» имеет полное технологическое обеспечение для осуществления эколого-педагогической работы с детьми от двух до семи лет. Экспериментальная апробация и широкое внедрение этой программы в практику работы дошкольных учреждений позволили создать модель педагогического процесса, цель которого – формирование у дошкольников начал экологической культуры с помощью технологий (рис. 22). Эта модель включает ряд универсальных модулей, имеющих эколого-развивающее значение и используемых в работе с детьми любого возраста. К ним относятся:
– модуль наблюдений: проведение циклов наблюдений за стационарными обитателями зеленой зоны детского сада;
– практический модуль: регулярная деятельность, направленная на создание и поддержание необходимых, экологически значимых условий для обитателей зеленой зоны ДОУ;
– модуль календарей: систематическая фиксация в календарях закономерных, длительно протекающих явлений природы;
– природоохранный модуль: проведение доступных по содержанию социально-экологических акций (мероприятий), имеющих широкое общественное значение;
– литературно-изобразительный модуль: чтение экологически значимых текстов из литературных произведений писателей-природоведов (в каждой возрастной группе «свой» автор), подготовка иллюстраций и изготовление книг;
– модуль занятий: регулярное проведение разных типов экологических занятий.
Рис. 22. Модель педагогического процесса
Обозначенные модули-мероприятия реализуются на протяжении учебного года с определенной периодичностью. Они осуществляются с помощью представленных выше методов экологического воспитания в процессе разных деятельностей – ухода за обитателями уголков природы, игры, наблюдений, обучения на занятиях, общения в повседневной жизни, изготовления самодельных книг, изобразительной деятельности и др.
Исследования показали: реализация модулей-мероприятий не может быть произвольной – необходимо выстраивать их в строго определенной последовательности с учетом параметра времени. Восприятие и познание природы дошкольниками ограничены их психологическими возможностями (наглядно-действенными и наглядно-образными формами мышления), поэтому не могут идти вразрез с действительностью. Эта последовательность задается параметрами сезонных процессов, в природе (последовательность времен года, весенние рост и развитие растений, летнее созревание плодов и семян, Новый год и т.д.).
Исследование показало: система обозначенных модулей, совмещенная с параметром времени (сезонами, месяцами и неделями), образует матрицу воспитательно-образовательной технологии на учебный год. Такая матрица – это готовое развернутое планирование материала, которое дает возможность относительно легкого использования технологии, идентичного ее воспроизведения разными педагогами в условиях разных дошкольных учреждений. Мероприятия и экологически ориентированные виды деятельностей, равномерно распределенные во времени учебного года и увязанные с важнейшими событиями и явлениями социально-природного характера, обеспечивают успех каждой возрастной технологии: ее построение приближается к оптимальной, а реализация в практике эффективно повышает уровень экологической воспитанности детей.
Исследованием также установлено, что важную роль в достижении целей экологического воспитания, в повышении уровня экологической воспитанности дошкольников играет стиль общения педагога с детьми: личностно-ориентированный, добро-эмоциональный способы взаимодействия обеспечивают значительную долю эффекта и успешности в реализации технологии в любой возрастной группе. Стиль общения педагога с детьми можно поднять до уровня модуля воспитательной технологии. Многолетняя экспериментальная апробация технологий экологического воспитания детей разного возраста в дошкольных учреждениях Москвы показала, что благоприятный стиль общения воспитателей с воспитанниками на занятиях и в повседневной жизни создает эффект «принятия» знаний детьми, их быстрого и легкого усвоения, переноса в свободную самостоятельную деятельность, выработки осознанно-правильного отношения к объектам природы.
Особыми являются диагностические модули, с помощью которых за период учебного года выявляется начальный и конечный уровни экологической воспитанности детей. Определение такого уровня создает завершенность педагогической технологии – истинному педагогу всегда хочется увидеть результат воспитательного процесса, успешное доказательство значимости его систематических усилий.