С педагогической точки зрения модель-календарь, отражающий любые развивающиеся события природы, рассматривается как наглядное пособие, созданное при деятельном участии детей на основе их собственных впечатлений, полученных во время наблюдений. Такие календари-пособия могут быть применимы для сопоставления однотипных явлений, проходивших в разное время (сравнение, например, осенних явлений за два года или одной и той же огородной, цветочной культуры, выращиваемой дважды), и для сопоставления разнотипных явлений (сравнение осенних и зимних явлений, процесса выращивания разных огородных культур и пр.).
Учитывая эффективность применения графического моделирования в эколого-педагогическом процессе детского сада, в образовательно-воспитательной работе со старшими дошкольниками могут быть использованы различные географические карты, которые по сути своей являются графическими моделями пространства. Физическая и политическая карты мира познакомят детей с океанами и морями, континентами и государствами планеты. Карта страны необходима для осуществления патриотического воспитания, карта районного масштаба – для изучения «малой Родины» и краеведческой работы. Графическое моделирование пространства с успехом может быть применено при составлении плана группы, разработке экологической тропы по территории дошкольного учреждения или маршрута в ближайшее природное окружение. Во всех случаях пространственная модель-карта, использованная для ознакомления детей с окружающим миром, игры-путешествия, похода, физкультурного занятия окажет влияние на развитие интеллектуальной сферы дошкольников.
В нашем исследовании имело место также практическое моделирование (моделирующие действия и движения). Познание дошкольниками ряда явлений или свойств объектов природы может проходить путем практической моделирующей деятельности (экспериментирования). В этом случае, совершая действия с предметами-заместителями, дети знакомятся с качествами и свойствами разной среды обитания животных или с их поведением, характерными проявлениями. Например, с помощью кусочка дерева, камня, коробки с землей и гвоздя дошкольникам показали плотность (твердость) различных субстратов, по которым в природе передвигаются животные. Острым концом гвоздя (он моделирует острый коготь животного, например, белки или кошки) дети нажимали поочередно на камень, дерево, землю и обнаруживали, что в камень гвоздь не входит, на дереве оставляет след – ямку, а в землю легко проваливается по самую шляпку. Из этого делался логический вывод: животному с острыми когтями трудно передвигаться и по каменной поверхности (когти не цепляются, скользят), и по мягкой земле (когти вязнут в ней). Существу с таким строением конечностей удобно передвигаться по деревянному субстрату, за который когти такой формы легко цепляются. Таким образом, по каменной вертикали (столб, стена) белка или кошка забраться не смогут, а на дерево – с легкостью, так как когти, слегка утопая, позволяют им прочно удерживаться на этом субстрате в любом положении. По земле белке бегать трудно, так как когти глубоко уходят в нее, что замедляет передвижение (белка очень уязвима, если она оказывается на земле вдали от деревьев). Кошке, наоборот, легко: природа снабдила ее уникальной формой приспособленности – когтями, убирающимися в подушечки лап.
Другой пример практического моделирования: дошкольникам следовало показать, что длина ног определяет скорость передвижения – чем длиннее ноги, тем быстрее животное передвигается. Картонная модель ног – длинных (синего цвета) и коротких (красного цвета) имела одинаковый угол шага. Двое детей, сидевших за одним столом, имели общий лист ватмана, две пары картонных ног и работали вместе. На белой бумаге были изображены стартовая линия и перпендикулярно к ней – две «беговые дорожки». Детям предлагалось от стартовой линии по своей дорожке сделать пять шагов модельными ногами, отмечая каждый шаг карандашом. Затем они сравнивали длину пройденного пути и обнаруживали, что одни ноги ушли намного дальше, чем другие. Дошкольникам задавали вопрос: «Почему это произошло, если количество шагов было одинаковым?» Наложение длинных и коротких ног друг на друга помогало выяснить, что шагают они одинаково (угол шага совпадал), но одни (синие) значительно длиннее других (красных). Дети приходили к выводу: длинные ноги делают большие шаги, поэтому пройденный ими путь длиннее. Затем дети менялись модельными ногами, стирали пометки на дорожках, проделывали все снова и убеждались, что длина пройденного пути (фактически скорость передвижения) зависит от размера шага: чем длиннее ноги, тем быстрее может бежать животное. «Соревнования животных» (на ноги надевались головки разных животных) подтвердили вывод. Моделирующие действия с бумагой (прямой, скомканной, сложенной веером и в виде голубя) включались в занятие, на котором обсуждалась приспособленность птиц к полету по воздуху.
Такого же типа разнообразные моделирующие действия использованы А. М. Федотовой{Федотова A.M. Формирование представлений о многообразии животного мира у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. – М., 1987.} при ознакомлении дошкольников со свойствами воды, воздуха, твердого субстрата. Чтобы ощутить силу сопротивления воздуха, дети бегали с парусом за спиной. Для того чтобы понять, что вода – плотная среда и оказывает достаточно большое сопротивление при передвижении в ее толще, они в большой емкости с водой с помощью веревки протягивали предметы разной формы: обтекаемой, гладкой, угловатой, с выступами, тормозящими движение. Такие действия помогали им понять и усвоить, почему рыбы и другие водные животные имеют гладкую обтекаемую форму, какое значение имеют ласты, перепонки между пальцами.
Исследования показали: практическая моделирующая деятельность с предметами в виде специальных упражнений и игровых приемов может быть широко применена в работе с детьми для ознакомления их с различными видами приспособленности животных к среде обитания. При этом детям предоставляется возможность разнообразно и многократно действовать с модельными предметами, анализировать получаемые результаты и допускаемые ошибки.
К практическому моделированию можно отнести отдельные действия и движения, имитирующие некоторые моменты поведения животных. Волнообразные движения рукой изображают плавание рыбы в аквариуме, ощупывание шеи и поворот головы влево и вправо, помогают детям понять, как легко птица осматривает все вокруг себя и как этого не может сделать рыба, у которой отсутствует шея. Разные способы держаться за палку (четыре пальца вперед, один назад или пять пальцев вперед) позволяют детям понять, как птицы удерживаются на ветках и даже спят в таком состоянии.
Таким образом, разные типы моделирования (предметное, графическое, практическое), моделирующие действия и деятельность с предметами-заместителями, включенные в качестве метода в эколого-педагогический процесс, обеспечивают глубокое познание явлений природы, в частности, закономерности приспособления организмов к среде обитания, закономерности их роста и развития, всесторонне развивают интеллект дошкольников.
Игра как метод экологического воспитания
Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А. С. Макаренко, Е. И. Тихеева, Р. И. Жуковская, Д. В. Мендерицкая и др. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении дошкольников вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить наилучшие условия усвоения различных знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф. Н. Блехер, А. И. Сорокиной, А. П. Усовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована в целях обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств. Исследования показывают, что специфика дидактической игры как игры обучающей заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению – превращает в систему упражнений.
Хрупкость дидактической игры, быстрое разрушение под натиском учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся знаний, а не на сообщение новых побуждают расширить поиск связей обучения дошкольников с игрой, в частности, с сюжетно-ролевой как основным видом игры этого периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания детей – нового направления дошкольной педагогики.