Анализ представленных выше исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показывает, что формируемые у детей обобщенные образования о единицах зоологической систематики не соответствуют истинным научным понятиям и не могут быть ими названы, прежде всего, из-за ограниченных познавательных возможностей дошкольников. Говоря о псевдопонятиях, Л. С. Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквиваленты понятиям взрослого, так как получены специфическим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т 2. – М., 1982. – С. 153.}.
Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выготский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.
Н. Н. Поддьяков, оценивая научные положения Л. С. Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению – это актуальная задача исследований.
В нашем исследовании мы рассматриваем новую форму предпонятийного образования – обобщенные представления, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формирования служат только наглядные признаки, которые включают типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы. Обобщенные представления предполагают ряд умственных умений – способность ребенка объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.
Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные его варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образование с научным понятием: 1) возможность (но не обязательность) использования при их построении, наряду с характерными, некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (наглядными); 2) «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.
От научных понятий обобщенные представления отличаются своим содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на характерных внешних и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее – большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного (временного) образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий.
Обобщенные представления существенно отличаются и от предпонятийных образований Л. С. Выготского. В основе комплексов, за исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также разнообразные фактические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.
Таким образом, обобщенные представления могут занимать место, промежуточное между обобщением типа комплекс и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функции обобщенных представлений в педагогическом процессе умственного воспитания дошкольников – это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления и на его основе – первоначальное становление элементов логического мышления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той интенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряжению, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что она не может быть решена путем внешнего копирования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней диалектической связи умственного развития и воспитания в дошкольные и школьные годы жизни ребенка. Средством формирования научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, служат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей. «Такого рода… обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые существенные признаки взаимоотношений вещей и вследствие этого вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения»{Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы умственного воспитания ребенка // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4. – С. 34.}.
Основная цель формирования обобщенных представлений в старшем дошкольном возрасте – не форсированное обучение и преждевременное введение детей в мир научных понятий, а интенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыслительной деятельности, развитие способности обобщать, использовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные представления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый предмет в системе его связей с другими предметами. Это особенно важно, когда необходимо установить степень сходства нового объекта или явления с уже известными. Следовательно, обобщенные представления можно рассматривать как средство активизации мышления детей (актуализации образов, развития ориентировочной деятельности).
В нашем исследовании были апробированы специальные занятия – обобщающие. На таком занятии воспитатель ставит цель: выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе сформировать у детей обобщенное представление. Практика экспериментального обучения показала: обобщения должны строиться на разнообразных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста и получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к таким – «повторяющимся» – относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.