Конечно, на нашем заседании мы не можем рассмотреть весь спектр вопросов, связанных с нацпроектом, с конкретными направлениями реализации в ближайшие два года выделенных государством ограниченных пока финансовых ресурсов и тем более с организацией, методикой проведения учебной работы по тем или иным дисциплинам. Нас сегодня интересует, скорее, если хотите, философская и общетеоретическая сторона нацпроекта, на которую ориентируют шесть вопросов, предложенных в повестке дня. При этом, учитывая профиль научных занятий участников совещания, желательно привязать обсуждение этих вопросов к двум взаимосвязанным аспектам: социально-экономические и воспроизводственные проблемы образования как отрасли народного хозяйства. Среди социально-экономических проблем, характеризующих образование как часть социальной сферы: доля расходов ВВП и в консолидированном государственном бюджете – федеральном и в субъектах Федерации – на образование, платность и бесплатность образования, роль государства в обеспечении и регулировании сферы образования, государственные и частные образовательные сектора и др. Что означает «воспроизводственная тематика»? Прежде всего то, что сфера образования нуждается в продуктах, формирующих её материально-техническую базу: не только здания, спортивные сооружения и инвентарь, лаборатории с их оборудованием, но и компьютеры, телекоммуникационная связь, а они, как известно, предметно не создаются в самой этой сфере. Необходимы также предметы потребления для работников сферы образования и повышения уровня их жизни в материальном смысле. Значит, немалая часть материального производства работает, должна работать непосредственно на сферу образования, и общество (государство, рынок) так или иначе должно финансировать этот сегмент общественно полезной деятельности. Услуги самого образования (его продукт) не получают непосредственного выражения в вещественном виде: они реализуются в квалификации, в способности к труду будущего работника, специалиста. А. Смит называл затраты на его подготовку «основным капиталом» (по К. Марксу, это «переменный капитал»). Возникает вопрос: откуда берутся накопления для расширения и качественного развития сферы образования? Создаётся ли в ней реальный ВВП? Часть ВВП? Какая часть? То, что в расходной структуре ВВП есть расходы на образование (доля ВВП), это ясно. А вот имеется ли его реальный вклад в доходную часть ВВП, в ВНД (валовой национальный доход)? При этом следует иметь в виду, что под ростом «реального ВВП» статистика по Системе национальных счетов подразумевает его измерение, очищенное от влияния инфляционного фактора. В данном же случае ставится вопрос о «физическом» наполнении ВВП. Это товары в виде вещей и услуги в виде деятельности, не имеющей вещественного воплощения. В соответствии с методологией А. Смита и К. Маркса в «валовой общественный продукт» услуги (за исключением услуг, связанных с продолжением материального производства в сфере обращения) не включаются, труд в этой сфере, хотя и создаёт особую (невещественную) потребительную стоимость, не производит новой стоимости и поэтому не является «производительным трудом». В ВВП (по Системе национальных счетов) услуга представлена своей ценой, поскольку она платная, или оценивается каким-то другим, косвенным способом, если она бесплатная. Следовательно, ВВП, если говорить о его однородной мере, категория исключительно денежная, ценовая, отражающая поток денег, идущих на рынке «навстречу» потоку оценённых товаров и услуг, движущихся из материального производства и сферы услуг, в том числе из сферы образования. Получается, что весь труд, создающий товары и любые услуги, является, по критерию и логике формирования ВВП, трудом «производительным», и тогда снимается (по данным рыночным, разумеется, мотивам) сама постановка вопроса не только о «производительном и непроизводительном» труде, но и об «общественно полезном» труде в рыночной экономике, поскольку всякий труд оплачивается. Ограничение может распространяться только на некоторые явно перераспределенческие по характеру финансово-кредитных операции и по социально-моральным соображениям, подкреплённым юридически («запрещённая деятельность»).
Однако в западной и советской литературе многими теоретиками сфера услуг давно уже дифференцируется и в той её части, которую можно отнести к «непроизводственной» сфере, лежащей за пределами материального производства Из неё выделяется, как известно, та группа отраслей, которая теперь обычно называется социальной сферой в собственном, узком смысле слова: здравоохранение, образование, наука, культура. Можно уточнить состав этой сферы. Но вероятно, что и услуга как особая потребительная стоимость вообще объективно разделяется на услуги указанной группы (а), услуги развлекательного характера, культовые (б), услуги, нарушающие нравственные принципы общества, противозаконной деятельности, вредные с медицинской точки зрения (в). Соответственно можно было бы говорить о «производительном труде особого рода», создающем услуги (а), в том числе о труде работников образовательной сферы, и «непроизводительном труде», предлагающем услуги (в). Промежуточное положение занимают услуги (б). Однако и «непроизводительный труд» в условиях всеобщерыночных отношений объективно приобретает социальную форму «производительного» труда, если он приносит прибыль предпринимателю. В этом случае можно говорить о превращённой форме производительного труда, адекватной рыночной экономике. Все эти моменты должны учитываться при решении воспроизводственных проблем. Имеются в виду процессы и источники возмещения, накопления и потребления в единстве натурально-вещественной и стоимостной сторон применительно к образовательной сфере для разработки эффективных целевых федеральных и региональных программ среднесрочного и долгосрочного развития на основе инновационного производства материально-технических средств, подготовки кадров и оптимального распределения финансовых ресурсов.
Возникает вопрос о месте экономики образования в социальном рыночном хозяйстве, о роли социального государства в регулировании сферы образования, всего образовательного процесса. Не все современные развитые страны применяют официально понятие «социального государства» при характеристике своих политических систем. В российской практике оно используется пока формально, как статья Конституции РФ, и по существу без научно-теоретических обоснований. Поскольку концепции «социального рыночного хозяйства» и «социального государства» (как взаимоадекватных феноменов базисного и надстроечного порядка) – западного происхождения, естественно обратиться к опыту других стран и его теоретическому обоснованию. А опыт этот далеко не однозначный. Существенно различаются модели США и стран Европы, а ещё более – разные модели европейских стран. Особенно «социализированы» в этом отношении Скандинавские страны (показателен шведский пример с бесплатным образованием на всех его уровнях и другими социальными благами, с которыми постепенно, к сожалению, расстается Россия, утрачивая действительно высокие достижения советского социализма) и Финляндия. Практика этих стран, полагаю, ближе всего к национально-историческим традициям в организации образования не только в СССР, но и в старой России. В этом вопросе в российской национальной модели образования, как и вообще в модели социально-экономического развития, должен работать методологический принцип сочетания «общего, особенного и единичного».
Целью всех четырех российских национальных проектов, в том числе образовательного, объявлено достижение нового качества и подъёма уровня жизни населения, а это – ингредиенты мирового интегрального показателя «человеческого развития». Но этого нельзя достичь без крупных образовательных инвестиций, новое же качество образования предполагает инновационный характер этих инвестиций. Нужны инвестиции и на прежней технико-технологической основе, без которых экстенсивное расширение университетов, в том числе и МГУ, путём увеличения численности обучающихся на прежних площадях ведёт к ухудшению условий и эффективности самого образовательного процесса. Словом, проблемы взаимодействия динамики и статики в развитии образовательной отрасли, соотношения экстенсивных и интенсивных форм развития образования, инновационных и с повышающейся эффективностью факторов его простого и расширенного воспроизводства требуют теоретического прояснения. К сожалению, такого рода анализ выпадает из области предметных интересов неоклассики и экономикс и отдельных работ, основанных на их принципах. Особая сторона анализа, которую следовало бы развернуть, – вклад образования разных видов и уровней в рост «человеческого капитала», а через него – в повышение производительности труда, эффективность материального производства в целом и всей сферы услуг – других её отраслей (здравоохранения, культуры и т. д.). Всё это указывает на необходимость усиления роли государства в социальной ориентации экономики, а значит, и превращение его самого в социальное государство.