Читать интересную книгу Культура и мир - Сборник статей

Как показало обследование, если при поступлении в вуз каждый десятый из опрошенных абитуриентов испытывал потребность в занятиях художественным творчеством, то уже на I курсе количество предпочитающих посвятить свое свободное время художественно-созидательной деятельности сокращается почти вдвое. На III и IV курсах происходит совсем незначительное (на 1–2 %) увеличение числа респондентов, которые хотели бы в часы досуга заниматься художественным творчеством. Среди выпускников таковых оказалось меньше, чем среди первокурсников. Следовательно, можно предположить, что, во-первых, студенты в меньшей мере, чем школьники, испытывают потребность в художественном творчестве, особенно в организованных его формах. Во-вторых, лишь у незначительного количества имеется потребность в развитии способностей и навыков художественного творчества. В то же время данные анкетных опросов фиксируют высокую степень и разносторонность художественной одаренности студентов независимо от курса их обучения.

На каждом курсе приблизительно одинаковое количество респондентов указало на наличие у них определенных способностей и навыков к художественному творчеству, а также на развитие их во время обучения в школе. Однако с момента поступления в вуз редко кто из студентов продолжает развивать свои способности и навыки художественного творчества. Самое резкое падение интереса к занятиям самодеятельным художественным творчеством наблюдалось у студентов I и II курсов. Так, количество первокурсников, которые развивали свои способности и навыки художественного творчества в школе, сократилось в 8,3 раза, а второкурсников – в 14,6. Мотивы отказа студентов заниматься самодеятельным художественным творчеством самые разнообразные. Наиболее распространенными являются недостаток свободного времени, что отметили более трех четвертей опрошенных, и неудовлетворительную работу студенческих клубов по привлечению и организации художественного творчества студентов. По нашему мнению, к причинам, которые препятствуют занятиям самодеятельным художественным творчеством, особенно у студентов старших курсов, следует также отнести вступление в брак и рождение ребенка. Например, среди опрошенных студентов IV курса, которые имели детей, ни один не указал на свое участие в художественной самодеятельности.

Если сравнивать развитие художественного мира школьников и студентов за годы их обучения, то можно констатировать: в школьный период художественная социализация протекает более активно и интенсивно, чем в вузовский. Это вызвано тем, что в школьные годы учащиеся имеют возможность получить основы специального художественного образования и активно привлекаются к художественно-творческой деятельности. За время обучения студенты, особенно технических вузов, почти лишены такой возможности. Развитие художественного мира студентов происходит, в основном, за счет их художественного самообразования и общения с искусством.

Е. И. Степанова. Обсуждение успешности Болонский реформы в российском образовании

Введение. Образование является огромным ресурсом развития в современном мире. Во многих странах реальный рост добавленной стоимости в отраслях, основанных на знаниях, в минувшие два десятилетия устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Процесс глобализации ускоряет эти тенденции (Формирование общества, основанного на знаниях 2003).

Европейский Союз постоянно подчеркивает роль фактора образования в формировании новой Европы. В 1999 году на встрече в Италии в г. Болонье министры образования 29 европейских государств подписывают Болонскую декларацию, что определяет начало нового этапа в создании единого пространства высшего образования в Европе. Основное в этой программе – укрепление статуса европейского образования в мире, повышение профессиональной мобильности европейских специалистов.

Россия стремится найти свое место в европейском образовательном пространстве и присоединяется к Болонскому процессу, подписав в 2003 г. Болонскую декларацию в Берлине, и тем самым принимает на себя ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования. В конечном итоге встает вопрос об интегральной оценке успешности Болонского процесса в России – о достигаемых результатах, о социальной цене этих реформ, о необходимости рассмотрения адекватности реформ специфике российского образования, о перспективах решения актуальных проблем российского образования, которые не исчерпываются Болонской реформой.

О выбранных ракурсах анализа реформы. Пошел уже пятый год участия России в Болонском процессе, и мы попытались разобраться в развитии ситуации. Анализ многочисленных публикаций и материалов позволил нам выделить несколько их жанров – описания ключевых положений Болонского процесса, публичные выступления отдельных официальных фигур российского образования, попытки журналистов привлечь внимание к проблемам болонского реформирования.

Основное внимание уделяется двум направлениям реформирования – введению в российское высшее образование двухуровневой системы подготовки специалистов и переходу системы оценивания знаний на ЕГЭ.

Среди модальностей отношения к реформированию – четко обозначились команда «за» и команда «против», большинство вузов в подневольной позиции «не нравится, но куда деться».

Мы выделили для данной публикации несколько ракурсов проблемы и постараемся представить аргументы «ЗА» и «ПРОТИВ» болонских трансформаций российского образования, познакомиться с теми, кто выступает в «команде ЗА» и в «команде ПРОТИВ».

1. Проблематика Болонского процесса в контексте европейского образования

Представляется, что существует два принципиально разных дискурса относительно европейского образования. Один из них касается высшего образования в Европе, и значительная его часть сейчас фокусируется на Болонской реформе; это в каком-то смысле дискурс об элитной части европейского образования и стремлении к выравниванию «по высшей планке» всех европейских вузов всех стран Европы (к Болонскому процессу присоединилось уже 46 стран). Ко второй группе обсуждений мы относим такие вопросы, как проблемы социально-экономического положения развитых и развивающихся стран, решение вопросов образования в разных странах, существование социального неравенства и неравенства в доступности образования, наличие неграмотности, выпадающих из образования социальных групп, социальной исключенности и мн. др.

Мы рассмотрим в данном разделе продвижение идей Болонского процесса в Европе и представим результаты, зафиксированные на последней встрече министров образования и отмеченные в Лондонском коммюнике.

Представляется важным понять три составляющие в обеспечении продвижения Болонского процесса: (а) миссии и задачи Болонского процесса, (б) основные внедряемые в его рамках учебно-образовательные форматы, (в) ответственные за реализацию Болонского процесса организационные структуры.

Один раз в два года проводятся встречи министров образования европейских стран, где обсуждается ход реформы и предстоящие цели и задачи. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций (1999 – Болонья, 2001 – Прага, 2003 – Берлин, 2005 – Берген (Норвегия), 2007 – Лондон. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций.

В принимаемых декларациях провозглашаются приоритетные цели на ближайшие два года, утверждается страна, которая в течение двух лет будет председательствовать в Европейском секретариате по вопросам Болонского процесса. Реализация намеченных задач и подготовка очередной встречи возлагается на заново формируемую Болонскую рабочую группу (Bologna Follow-Up Group, BFUG). Следующая встреча пройдет в г. Левен (Бельгия) в мае 2009 г. – соответственно, на данном этапе до 2009 г. такой лидирующей страной становится Бельгия.

Хотелось бы, однако, высказать определенное сомнение – отсутствие постоянной структуры, как видится, разбивает организационный процесс на отдельные «кванты», снижает кумулятивный эффект инновационной деятельности, не позволяет системно отслеживать результаты.

Нам представляется важным внимательно посмотреть на последнюю, Лондонскую, встречу (2007), поскольку на ней подводились итоги восьмилетнего периода и были определены направления завершающего этапа. На этой встрече было принято Коммюнике и определены приоритеты завершающего этапа. К перечню основных задач отнесено: развитие трехцикловой системы степеней в высшем образовании, обеспечение качества, улучшение механизмов признания степеней и периодов обучения; обеспечение мобильности студентов через устранение препятствий к получению грантов и займов; улучшение условий трудоустраиваемости для выпускников после каждого из учебных циклов, контексты обучения в течение всей жизни.