Качественная сторона интенсивности заключается, на наш взгляд, в том, чтобы создать эти высокие технологии и при их помощи найти пути к раскрытию и развитию тех резервов человека, которые обеспечат ему быстрый, эффективный и практически безболезненный результат. Только после создания таких технологий, на которые у творческого педагога, постоянно совершенствующего их, может уйти вся жизнь, можно будет говорить не столько о «минимизации» усилий учащихся, сколько об их качественно новой созидательной модификации, ослабляющей напряжение при переработке информации, и об облегчении работы педагога, которая, будучи творческой, никогда не станет минимальной. Созданию таких новых технологий и посвящена вся наша работа, воплотившаяся на данном этапе в ИЛПТ.
В следующем определении Г. А. Китайгородской под «интенсивным обучением иностранному языку» понимается обучение, «направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности – на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, обычно осуществляемое в сжатые сроки» [182, с. 5].
Несомненно, что «овладение общением на иностранном языке» является центральной проблемой обучения иноязычной речи, вопрос заключается лишь в том, насколько свободно человеку удается этим общением овладеть и насколько глубоко иноязычная речь укоренится в сознании и подсознании человека. Мы полагаем, что для решения последней проблемы лишь только «опираться» на неведомые неиспользуемые резервы личности и ее деятельности недостаточно. Так же, как недостаточно управлять только лишь внешними социально-психологическими процессами в группе, не включив механизмов управления теми психическими процессами, которые порождают речь «изнутри». Такая формулировка задачи, по сути, не объясняет работы внутренних процессов, способствующих формированию речи.
Наша система интенсивного обучения на основе ИЛПТ, которая стремится помочь людям овладеть иноязычной речью практически как родной, отличается от подобного подхода тем, что не только пытается выявить такие скрытые резервы в каждом человеке, но и «запустить» внутренние механизмы речевосприятия и речепорождения. Она предлагает конкретные пути не столько опоры на эти резервы, сколько эффективные способы их активизации, коррекции и всестороннего развития.
При этом под внутренними резервами личности мы понимаем всю совокупность ее психических процессов и свойств (находящихся как в зоне сознания, так и подсознания), наиболее ярко проявляющихся в поведении и деятельности человека, в его взаимоотношениях с другими людьми. Это вводит проблему интенсивного обучения иноязычной речи не только в область социальной психологии, но и в область общей психологии и психологии личности.
Задача «управления общением» в обучении, акцентируемая в определении Г. А. Китайгородской, безусловно, считается важной, но нам представляется, что не столько управление, сколько тактичное научение людей свободно и органично овладеть общением на иностранном языке, общением, идущим от глубины души, ума и сердца, является задачей еще более первостепенной. Нам не хотелось бы выводить на первый план персону преподавателя, который постоянно лидирует, всем руководит и управляет. Такой авторитарный стиль руководства нам чужд. Нам представляется, что авторитет педагога определяется не его авторитарностью или демонстративностью, а знаниями, мастерством обучения, добрым и искренним отношением к своим ученикам. При таком подходе к делу преподавателю не нужно будет «уметь всегда «изображать» (курсив наш. – И. Р.) личную заинтересованность» своими учениками [182, с. 70]; эта заинтересованность будет являться совершенно естественной.
Высшей точкой мастерства педагога мы считаем такую, когда педагогу удается отпустить рычаги управления и незаметно передать их самим учащимся (сохранив при этом невидимые страхующие ниточки), создать такую атмосферу и обстановку творчества, когда учащимся кажется, что все действо, происходящее на занятии, в первую очередь, – дело рук их самих. Только тогда они полностью смогут поверить в чудесный девиз: «Дерзайте, вы талантливы!». Это совершенно не означает того, что педагогу ничего не нужно при этом делать, поскольку за него все сделают ученики. Нет, его работа просто обязана быть большой и тщательной, ведь только тогда она приобретет ту виртуозную легкость, с какой «воздушная» балерина парит над сценой, отстояв до этого сотни часов у станка. Только тогда работа педагога станет настолько ювелирно тонкой, что ее золотую паутинку, полностью окутывающую и пронизывающую весь процесс обучения, не сможет (да и не должен!) разглядеть ненастроенный глаз.
«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа
Основные теоретические положения метода Г. А. Китайгородской связаны с концепциями советской психологической школы – теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией речевой деятельности А. А. Леонтьева, теорией личности и коллектива А. В. Петровского.
Наша методическая система (ИЛПТ) раздвигает рамки только отечественного психологического подхода к обучению и обогащает его научными достижениями и западной психологической школы. ИЛПТ опирается на разработанную нами интегративную теорию речи и вводит в обучение групповую психотерапию и психокоррекцию, что пересекается с теорией личности и коллектива, но не тождественно ей. В такой постановке вопроса мы говорим уже не только о «психогигиеническом эффекте» от обучения, а о психотерапии как о мощном методическом средстве обучения.
Расширяя границы деятельностного подхода к речи и ее обучению до уровня интегративного, мы тем самым подчеркиваем не только ее внешний деятельностный план, но и план внутренний – психический и психофизиологический, содержащий как сознательные, так и бессознательные элементы речеформирования. Такой широкий взгляд на обучение идет от объемного понимания самого явления речи. Напомним, что мы рассматриваем речь не только как средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, специальный психофизиологический процесс и особый вид человеческой активности, где деятельность представляет лишь одну из ее форм.
ИЛТП при помощи целого комплекса психотехник активизирует и развивает в человеке все указанные грани речи, способствуя, таким образом, ее интенсивному формированию. Именно такая направленность отличает нашу систему обучения от всех прочих интенсивных методов и от метода Г. А. Китайгородской, основой которого является «организация деятельности учащихся» [182, с. 7] при «коммуникативно-личностном подходе к овладению устной иноязычной речью» [182, с. 3].
Как видно из приведенного выше определения, личностная направленность обучения рассматривается здесь сугубо через призму коллективного. «Традиционная методика обучения иностранным языкам, – пишет Г. А. Китайгородская, – пока еще недостаточно учитывает «человеческий фактор», и с этим невозможно не согласиться. Но далее следует пояснение того, что подразумевается под термином «человеческий фактор» – это «основная характеристика совместного процесса деятельности – ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности» [183, с. 4], причем активность рассматривается здесь как явление чисто внешнее.
Конечно, групповая форма работы во многом способствует раскрытию и развитию личности, но наш психотерапевтический и психокоррекционный метод такой работы рассчитан не только на эффект от группового взаимодействия (которое несомненно благотворно), как это происходит в методе Г. А. Китайгородской, но и на направленное воздействие необходимых техник и процедур на каждую отдельную личность (и все ее психологические характеристики).
Эти техники и процедуры, созданные и отобранные по тестовым показаниям для каждой конкретной личности, реализуются во время общего коллективного действа, которое как разноцветная ткань сплетается не только на основе общих психотерапевтических принципов, составляющих его канву, но и из множества этих личностно направленных техник. Это создает тот уникальный своеобразный колорит тренингов при их реальном воплощении в жизнь, который никогда не повторяется и который всегда бывает таким же разным, как и сами участвующие в тренингах люди.
Здесь необходимо отметить, что благотворный групповой эффект постулируется как основополагающий практически во всех существующих интенсивных методиках. Однако нам хорошо известно, что проявляется такой эффект, если ему активно не содействовать или содействовать без применения особых психотерапевтических приемов, постепенно и далеко не сразу.