Опытное исследование ребенком звуковых и структурных составляющих родного языка можно проиллюстрировать следующим примером. Дети 2,5 лет преобразовали сложное отчество педагога «Митрофановна» в «Катафанка». Данная структура явилась результатом сложных трансформационных процессов: 1) контаминации звукокомплекса «ката», взятого из транскрипции имени сказочного персонажа Котофей, и элемента отчества «фан» и 2) сочетания редукции с фонетической заменой (компонент «овна» преобразован в «ка»). Данный пример отражает стремление к осознанному преобразованию вербальных структур, в котором переплетаются слоговые и грамматические (морфемные) операции как составляющие языковой способности.
Тренировочной базой для овладения языком на фонологическом уровне можно считать явление ритмизированных считалок, скороговорок, дразнилок, которые дети воспринимают в готовом виде, создают (сочиняют), трансформируют, дополняют и передают друг другу как языковой опыт. Следует отметить, что часть из них лишена смысла, но прекрасно иллюстрирует опыт преобразования слов, звукосочетаний, созвучий, опыт поиска ритма и рифмы, категоризации слов по наличию/отсутствию в них похожих элементов, а также идентичности ритмической модели (см.: «Андрей-воробей, не гоняй голубей!», «Дядя Федя – съел медведя!», «Тили-тили-тесто! Жених и невеста!», «Шишел-мышел, Коля вышел!», «Сива-ива, / Дуба-клен, / Шуга-юга, / Вышел вон!» и другие). Например, из дворовой игры просто так выйти нельзя, только по кодовым словам: «Четыре-четыре – я на перерыве. Утки-утки – я на три минутки. Семь-семь – вышел насовсем». Рассмотренные феномены детского языкового творчества манифестируют собой «экспери-ментаторский» опыт структурно-языкового характера, что стимулирует дальнейшее формирование механизма мысле-рече-языковой деятельности. Развитие языковой способности на данном этапе характеризуется тем, что оперирование языковым материалом становится дифференцированным, внутренне расчлененным, предполагая появление новых связей и отношений языковых единиц, их взаимное упорядочение и иерархизацию.
В случаях дизонтогенеза речевого развития ребенка происходит искажение всех периодов формирования мысле-рече-языкового действия: 1) слоговой техники речи, 2) словесной техники, 3) своеобразной детской речи. Следовательно, когнитивные механизмы, которыми детерминировано становление и функционирование языковой и метаязыковой способности ребенка, не получают своего достаточного развития.
Поскольку метаязыковые процессы релевантны в отношении разных уровней языка (фонологического, синтаксического и других), то осознание и овладение какой-то одной из сфер, каким-то одним из уровней будет являться фундаментальным основанием и движущей силой для развития других уровней. Становится очевидной значимость целенаправленной ориентации коррекционного процесса (при недоразвитии речи) на освоение и осознание всего многообразия слого– и звукокомплексов, законов их функционирования и модификации, особенностей их взаимной организации, ритмизации и конфигурирования. Наши наблюдения показывают, что педагоги дошкольного и школьного образования интуитивно или осознанно приходят к необходимости постоянного взаимодействия с детьми в рамках языковой игры. При этом организуется освоение родного языка (как устной, так и письменной его форм) в ситуациях, требующих от ребенка метаязыкового рефлексирования, осознанного отношения к языковым явлениям и фактам.
Собственно метаязыковая деятельность определяется как высший уровень развития всей психической деятельности в целом и предполагает осознанное, рациональное отношение к речи. Таким образом, метаязыковая способность в психологическом аспекте ее рассмотрения – это способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности для ребенка [Холодная, 2002].
В лингвистике термин «метаязыковая» связывают с метаязыковой функцией языка, о которой говорил Р. О. Якобсон: «Взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985, c. 217]. По мнению автора, обязательными составляющими коммуникативного взаимодействия выступают метаязыковые операции (парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм), позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции.
В работах А. М. Шахнаровича метаязыковая способность определяется как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» [Шахнарович, 1991, с. 190]. Автор понимает сознательное отношение к языку как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные языковые закономерности.
А. Н. Корнев определяет метаязыковую способность как «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания» [Корнев, 2003, c. 158].
Кроме того, автор размышляет о метаязыковых навыках, выделяя их в особую категорию.
В работах P. Menyuk (1993) представлена последовательность формирования метаязыковых навыков: 1) обнаружение значимых языковых маркеров; 2) накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях); 3) формирование знаний (о признаках и правилах их применения); 4) сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений (о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.); 5) автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков.
Первый и второй этапы представляют собой чувственный, эмпирический уровень познания языка, тогда как третий и четвертый – реализуются при условии наличия сознательного контроля над его освоением. По мнению А. Н. Корнева (2003), представленную модель необходимо дополнить следующим этапом, когда речевая деятельность становится объектом осознания. Автор говорит о том, что в этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Данный этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, наличия способности к образованию понятий.
Исследователь Т. Тульвисте говорит о том, что «способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи» составляет суть рассматриваемого понятия – метаязыковой способности [Тульвисте, 1990, с. 113].
В работах, касающихся рефлективной деятельности языкового сознания, говорится о том, что данный вид деятельности опирается как на «эмпирическое» знание, формирующее картину мира ребенка, так и на знание, выводимое из анализа осваиваемых языковых форм и значений, тогда как метаязыковая деятельность (в частности, мотивированная рефлексия) выступает как одна из форм лингвокреативного мышления ребенка, отражающая уровень его речевой способности и активности.
Авторы психолингвистического направления научных исследований в своих дискуссиях по проблемам языковой и метаязыковой способности детей уделяют значительное внимание феномену языкового и метаязыкового сознания.
Метаязыковое сознание рассматривается как компонент языкового сознания, манифестирующий рациональное понимание языка и его интерпретацию. Следует отметить, что психолингвистический аспект рассмотрения метаязыкового сознания в широком плане включает как бессознательное, так и сознательное знание о языке и глубинных процессах речевой деятельности [Вепрева, 2005]. При этом феномены метаязыкового сознания различают по объекту осознания (то есть по тому, какие именно элементы речи осознаются) и по уровню осознания этих элементов (автоматической регуляции речи до четких высказываний о языке)» [Тульвисте, 1990, c. 179–180].
Исследователи единодушны в том, что каждый человек обладает способностью к метаязыковым рефлексиям, однако степень их проявлений и возможность их реализации различна. Наибольшей выраженностью в направлении дифференциации эксплицированного и имплицитного видов метаязыкового сознания прослеживается в работах, посвященных детской речи и развитию у детей метаязыковых способностей. Именно метаязыковые способности определяются рядом исследователей как факторы, оказывающие влияние на развитие логического мышления.
В работах зарубежных исследователей рассматриваются критерии, на основе которых можно говорить о металингвистической манере поведения детей дошкольного возраста. К ним относят: а) возможности дифференциации формы и значения слова; б) возможности членения слова на слоговые (и/или морфемные) составляющие и определения сходных и различных элементов; в) возможности выявления объективных аспектов, связанных с принадлежностью слов к одному лингвистическому коду. Авторы настаивают, что качественное состояние указанных умений в значительной степени детерминировано индивидуальными условиями языкового развития ребенка [Pinto, Candilera, 2000].