Читать интересную книгу Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы - Екатерина Карвасарская

Главная задача на терапевтических занятиях с аутичным ребенком — не развитие навыка речи, игры, говорения и прочего отдельно друг от друга, а развитие целостности. Развитие речи и говорения непосредственно внутри игры, неотрывно друг от друга.

12.01.2009

Я не так давно начала заниматься совместно с родителями. Первая пара, которую я вот так осознанно взяла, были Вова с мамой, и произошло это около года назад. Хотя нет, пожалуй, был у меня еще такой опыт однажды, года четыре назад, по инициативе мамы Кирилла, и на тот момент я вообще не понимала, что, собственно, мне с ними двоими делать? Как себя вести? Что говорить?

Сейчас я практически все индивидуальные занятия веду совместно с родителями и начинаю со слов:

— Я скорее всего буду много говорить во время занятия. Буду отвлекаться сама и отвлекать вас, буду обращать внимание на ваши ошибки в общении и взаимодействии с ребенком, на его реакции. Более того, иногда из тридцатиминутного занятия позаниматься и поиграть непосредственное ребенком получается всего 5–7 минут, а все остальное время уходит на разбор. Я всегда предупреждаю об этом, чтобы вы имели возможность решить, готовы ли вы к такой форме занятий. Дело в том, что я до сих пор испытываю некоторую неловкость, когда начинаю поучать и говорить, что вы делаете неправильно и где лучше было бы сделать по-другому. И часто, ставя себя на место родителей, пришедших на такое занятие, думаю: «Если бы это было со мной, то я бы, наверное, перестала ходить…»

— Что вы! Конечно, готовы! — говорят большинство. — Мы же за этим и пришли сюда.

Тем не менее неловкость существует и по сей день, а такое проговаривание для меня — это, вероятно, возможность немного обезопасить себя от негатива, который, как мне кажется, непременно возникает у родителей при такой форме занятий и моем постоянном вмешательстве.

* * *

Сережа полюбил конфетти, оставшееся разбросанным по залу после новогоднего праздника. Но вся его любовь проявляется в том, что он засовывает его себе в рот, чем очень напрягает родителей.

— Ну что ты делаешь?! Плюнь сейчас же! — Почти в один голос отреагировали мама и папа.

Но ведь того же самого результата можно добиться и Другими способами, например, предложив ему собрать конфетти в ведро, а не в рот. Совершенно не обязательно вслух проговаривать негативные моменты этого действия, можно привлечь ребенка к видоизменению действия теми же эмоциями, которыми оно сопровождалось.

Другой вариант поведения в такой ситуации — это переориентация действий ребенка. Так, увидев, что Сережа в очередной раз начал охоту на конфетти, я подошла к нему и в тот момент, когда он уже готов был положить очередную их партию себе в рот, предложила:

— Давай елку конфетти посыпать? — и тут же стала на глазах у Сережи это делать, чем привлекла его внимание и интерес. В дальнейшем, когда он вспоминал о конфетти, я сразу предлагала ему приемлемые варианты действий, тем самым избавившись от нежелательного его использования.

Надо стараться не заострять внимание ребенка на негативе, а обыгрывать его. То же самое надо стараться делать и в тех ситуациях, когда у ребенка что-то не получается или когда он делает что-то неправильно.

— Так не держат палочки, — говорит мама Вове, когда он играет на металлофоне.

Старайтесь говорить не как не надо, а как надо.

— Вова, лучше взять палочки за самые кончики. Смотри, — говорю я и, взяв палочки в свои руки, делаю несколько ударов, — слышишь, какой звук получается? Совсем другой, правда?

* * *

Многим родителям аутичных детей свойственна такая особенность, не всегда субъективно отмечаемая, как бедность интонаций. Часто с одной и той же интонацией произносится и крайне негативная оценка, и крайне позитивная. Это усложняет ребенку процесс дифференциации. Если при этом и мимика слабая, то ребенку остается ориентироваться только на смысл высказывания. Но это уровень не каждого школьника. Маленький ребенок ориентируется в первую очередь на невербальный компонент, на жесты, мимику, интонацию. А иногда смысл, мимика, жесты и интонация расходятся друг с другом, что вводит ребенка в полнейший ступор, результатом чего часто становится отказ от взаимодействия. И над этим надо специально работать.

13.01.2009

Надо научиться выдавать свое желание за желание ребенка. Научиться убеждать его в том, что он сам придумал то, что на самом деле придумал взрослый.

* * *

Залезли с Борей на горку и, свесившись вниз, смотрим на маму.

— Смотри, — говорю я Боре, — там мама!

В это время мама также начинает привлекать Борино внимание.

— Боря! Боренька! — зовет она снизу и изо всех сил машет нам руками.

— А давайте вы нам будете мячик бросать, а мы его будем ловить, — предлагаю я.

— Давайте, — соглашается мама и отправляется на поиски большого пупырчатого мяча. Найдя его и подойдя к нам поближе, она опять зовет Борю: — Боря, смотри! Смотри, какой мячик большой!

Я обняла Борю, мы вытянули вперед руки и приготовились ловить мяч.

— Раз! Два! Три! — отсчитывает мама. — Лови! — говорит она и кидает мяч в противоположный угол горки.

— А как же? — уди вилась я. — Мы же так долго готовились, мы же собирались его ловить. Зачем вы его бросили совсем в другую сторону?

— Ну, я подумала, что вы можете не поймать его, — растерялась мама.

— Вот и поиграли… вот и поймали мяч. Как ребенок может научиться играть, как он может соответствовать каким-то ожиданиям, как он может общаться, если это общение не поддерживается? Откуда может появиться навык совместной игры? Как он может научиться видеть вас и отвечать на ваши запросы и ваши ожидания, если вы со своей стороны этого не делаете, если вы живете какими-то своими параллельными мыслями? Как он может получать новый опыт, если вы его ограничиваете, если вы действуете в другом поле, не в его, если начали вместе, а закончили по отдельности?

Вот еще несколько схожих ситуаций.

Послонявшись какое-то время по залу, Миша нашел лошадь на колесиках и, вытащив ее в середину зала, взгромоздился на нее.

— Здорово! Будешь кататься? — задаю я риторический вопрос и, не заметив сопротивления с его стороны, предлагаю маме: — Давайте вы встанете с одной стороны зала, а я с другой, и будем катать Мишу друг другу.

— Давайте! — тут же согласилась она и пошла на противоположный конец зала, остановившись около горки.

Я подкатила лошадь с Мишей к себе и стала показывать ему на маму, стоящую у горки.

— Смотри, Миша, — говорю я, наклонившись к нему, — вооон там мама! — И я показываю на нее так, чтобы Миша ее увидел. А мама, стоя у горки, замахала руками и стала привлекать его внимание к себе.

Когда он наконец-то ее увидел, я начала громко считать, в то время как мама продолжала удерживать на себе его внимание.

— Раз! — И Миша, застыл, ожидая продолжения, — Два! — Он стал внимательно смотреть на маму, ожидая начала пути. — Три! — сказала, и, разбежавшись, толкнула лошадь с ним по направлению к маме, которая, раскрыв руки, ждала, когда он подъедет к ней. Но стоило ему практически вплотную подъехать к ней, как она сделала шаг в сторону, а он вместо маминых объятий мягко въехал в горку.

— Ой, а что это вы сделали?

— Так он уже медленно ехал, — говорит мама, — он не ударился.

— Но он же к вам ехал, а не к горке. Разве нет?

— Да, а я как-то и не подумала…

Опять же как можно хотеть от ребенка, чтобы он ориентировался на взрослого, если взрослый не ориентируется на него? Мишиной маме казалось, что она все предусмотрела, ему не будет больно. Но, как и в предыдущем случае, оказалось, что они существуют в каких-то разных реальностях. Мишиной маме казалось, что того, что он едет к ней, смотрит на нее, вполне достаточно. Опять начали вроде как вместе, а закончили — по отдельности, вернее сказать, не закончили вовсе. В поездку на лошади входило несколько пунктов, и ее окончанием должно было быть таким: мама ловит Мишу и отправляет в обратную сторону к «тете Кате»… в результате поймала горка… мама так и не поймала. Но не потому, что не хотела, а потому что, на ее взгляд, все необходимое было уже выполнено. Такое ощущение, что ребенок воспринимается как-то фрагментарно, по частичкам, не целостно. И игра воспринимается не целиком как процесс: «смотрит, едет, ждет, когда его поймают, какой молодец!», а как набор составляющих: «посмотрел — хорошо», «едет — хорошо», «ждет — хорошо».

Вадим увидел висящий на стене развивающий коврик со всякими зверями на липучках. И очень медленно, почти незаметно, стал двигаться в его направлении. Я пошла за ним и, когда он подошел, помогла ему отцепить сначала зайчика, потом машинку, на которых он очень заинтересованно смотрел. В это время сзади к нам подошел папа и говорит: