Важным фактором развития и совершенствования допонятийных форм мышления детей является речь, управляющая и планирующая функция которой сначала исходит от взрослого, а по мере овладения ею ребенком и от него самого. При этом следует иметь в виду, что высказывания дошкольника при решении практических задач могут выполнить планирующую функцию лишь в том случае, если значения слов отражают опыт действия с предметами.
Высшая форма мыслительной деятельности человека – понятийное мышление. По данным отечественных психологов, формирование научных понятий возможно у детей 6 – 7 лет. Как показали исследования С. Л. Рубинштейна, А В. Запорожца и др., даже у детей младшего дошкольного возраста в отдельных ситуациях появляются логически правильные суждения. Исследователи указывают, что факты проявления логического мышления у дошкольников, как правило, возникают при условии реального знакомства ребенка с теми связями и отношениями явлений, которые становятся предметом его суждения. А В. Запорожец утверждает: «Там, где нам удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдения доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения»{Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. – Л., 1948. – С. 91.}.
Исследования, выполненные в 90-е годы XX века, демонстрируют акселерацию не только физического, но и интеллектуально-личностного развития детей в первые семь лет жизни. Значимым для проблемы развития интеллектуальной сферы ребенка и его способности воспринимать и усваивать систематизированные знания является феномен пяти лет. О нем говорили еще Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, но именно сейчас он стал очевидным. Исследователи обращают внимание на скачок в развитии детской психики, на ряд сдвигов в пятилетнем возрасте: интенсивно развивается речь и становится регулятором поведения; все психические процессы начинают обретать произвольность; рассудочность начинает преобладать над импульсивностью; заметно повышается обучаемость, целенаправленность поведения; ребенок начинает активно выражать свое отношение к событиям и людям. Заметны сдвиги в личностном развитии: интенсивно развиваются эмоции и чувства; возникает новая позиция в межличностных отношениях – признание достоинств ровесника, развивается содержательное общение, сопереживание, взаимопонимание, признание авторитета.
Исследования психологов демонстрируют психологическую способность интеллекта дошкольников усваивать адаптированную систему знаний, отражающую объективные закономерности окружающей действительности.
Другим психолого-педагогическим пластом, значимым для системы экологического воспитания, являются особенности развития эмоциональной сферы дошкольников.
Эмоции – это особые психические состояния человека, связанные с его потребностями; чувства – это уже устойчивые эмоциональные состояния, выражающие отношение человека к различным явлениям окружающей действительности. Эмоции, – пишет В. Е. Дружинин{Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. – М., 2003.}, – непроизвольны и неотделимы от всей психической деятельности человека – его мышления, сознания, мировоззрения. В отличие от восприятия, которое всегда дает образ предмета или явления, «эмоции, хотя и чувственны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 571.}.
Чувства (эстетические, моральные, интеллектуальные) относятся к сложным эмоциональным проявлениям, они отражают духовную сферу человека. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: чувства человека как сложные целостные образования имеют свое содержание, они организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определенных сфер деятельности. Ценность чувств всегда зависит от содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Это отношение всегда имеет идеологический смысл. Идеологическое содержание чувства, представленное в виде переживания, и определяет его ценность. Рубинштейн обращает внимание на то, что связь чувства с предметом особенно ярко проявляется в эстетических переживаниях. «Это заставляло некоторых говорить применительно к эстетическому чувству, что оно является "вчувствованием" в предмет. Чувство… как бы входит, проникает в него, оно по-своему познает его сущность, а не только как бы извне относится к нему, и притом познает с какой-то интимной проникновенностью. Когда произведение искусства, картина природы или человек вызывают у меня эстетическое чувство… я познаю специфически эстетическое качество – их красоту. Это их специфическое качество… может быть познано только через посредство чувства»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 575.}. Эстетические чувства отражают восприятие прекрасного в социальной и природной действительности, в искусстве.
Чувство в своеобразной форме выполняет и познавательную функцию, которая, как утверждает С. Л. Рубинштейн, на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер. Он подчеркивает: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно-познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием»{Там же. – С. 576.}. Именно поэтому решающее значение в развитии познавательных чувств на этапе дошкольного детства может иметь формирование интереса к многообразию природных явлений и разнообразию их свойств, характеристик, взаимосвязей.
Моральные чувства – еще один аспект развития эмоциональной сферы личности ребенка. Например, способность сочувствовать, сопереживать целиком основывается на умении понимать состояние другого, она связана со знанием нормы этого состояния и отклонений от нее. Именно поэтому важным аспектом является возможность осознания чувств. Переживание (прекрасного, интересного, трагического) может происходить при разной степени сознательности: «осознать свое чувство – значит не просто испытать его как переживание, а соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 572.}.
В осознании чувств немалую роль играет деятельность. Эмоция вообще зарождается из соотношения (положительного или отрицательного) результатов действия к потребности, которая является его мотивом. Взаимосвязь эмоций и деятельности двусторонняя: деятельность сама по себе сопровождается какими-либо чувствами, с другой стороны, эмоциональное состояние может мобилизовать человека на деятельность. Очень важным является переживание удовольствия от деятельности, в одних случаях оно связано с ее ходом, в других – с результатом (достижением цели). С. Л. Рубинштейн пишет: «Маленький ребенок, не способный предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого начала испытать эмоциональный эффект от последующего результата»{Там же. – С. 561.}, его эмоции в деятельности, как правило, связаны с ее ходом.
Данное положение особенно важно для обсуждаемой проблемы: разные виды деятельности при определенных условиях становятся методами экологического воспитания дошкольников. Именно деятельность формирует чувства ребенка, которые ложатся в основу его отношения к природе.
Исследования, выполненные под руководством А. В. Запорожца (Т. А. Хризман, А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян и др.), демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и воспитания. Исследователи детей раннего возраста отмечают, что эмоциональные реакции, например, эстетического характера (на звук, цвет) наблюдаются рано. Более интенсивно они развиваются в период 3 – 5 лет, но далее, как отмечается в исследовании И. В. Житной{Житная И. В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-на Дону, 1997.}, при недостаточно хорошей организации педагогического процесса у детей снижается способность воспринимать прекрасное. Данным исследованием выявлены условия, обеспечивающие развитие эстетических эмоций у пятилетних детей. К ним относятся: организация художественно-эстетической деятельности, обеспечивающей активную позицию ребенка в интегрированном познании живописи и музыки; отбор содержания художественно-эстетических видов деятельности, наполненных ценностями красоты, добра, любви и выступающих средством развития эмоций; организация предметно-пространственной среды, воздействующей на эмоции ребенка и его художественное творчество.