Высоко эффективна идея создания традиций – устойчивых форм коллективной жизни, в которой наиболее выразительно проявляется характер внутриколлективных и межкультурных отношений – привычных способов действий между учащимися или студентами. Однако традиции нельзя вводить искусственно, требуется большая предварительная подготовка. В коллективе, богатом традициями, воспитанник в то же время получает опыт собственного участия в межкультурных отношениях и обогащается оптимальным опытом своих друзей. Директор Павлышской средней школы В. А. Сухомлинский разделил традиции на три группы: связанные с обучением, с проведением досуга, трудовые традиции.
Организация самоуправления и воспитание актива, по мнению А.С.Макаренко и Я. Корчака [82, 83], является непременным атрибутом существования групп, особенно коллективных. Это – организация управления в среде равноправных членов сообщества и их силами. Функции самоуправления: постановка целей (перспектив), информационное обеспечение принятия решений, планирование содержания, методов и форм деятельности, организация, регулировка, корректировка деятельности, контроль и учет ее результатов. Эти функции выполняет педагог, осуществляя и учебно-воспитательный процесс.
Самоуправление в ученической группе необходимо потому, что с его помощью можно эффективно решать целый ряд задач:
(а) регулировать и стимулировать становление межкультурных отношений в группе;
(б) ускорять развитие многих личностных качеств – общественной активности, организаторских способностей, ответственности и др.;
(в) представлять интересы коллектива учащихся перед другими коллективами, в том числе педагогическим, а также в системе управления.
По своей структуре самоуправление зависит от многих обстоятельств: типа группы (коллектива), характера групповой и индивидуальной деятельности, уровня развития организаторских умений студентов. Голое администрирование без опоры на коллектив наносит большой вред развитию черт личности у его членов, вызывает сопротивление и недовольство. Межкультурные отношения завязываются не только на основании совместной цели. Они зарождаются в результате коллективной учебной деятельности, организационного и психологического единства и вырабатываются далеко не сразу.
По-своему решается проблема воспитания в Израиле в кибуцах. Кибуц рассматривается как один из примеров общинного воспитания, напоминая по своей структуре макаренковскую колонию им. М. Горького, а также поселение («брудерход») гутеров – членов анабаптистской общины, на протяжении более 100 лет размещавшихся в Малороссии до того, как между 1874 и 1879 гг. они перебрались в Америку. Быт, хозяйствование и методы воспитания у гутеров и у А. С. Макаренко имеют определенное сходство с практикой кибуцев. Кибуц – само это понятие восходит к ивритскому слову «квуца» (группа) – представлял собой изначально сельское поселение, организованное как социалистическое производственное товарищество. Неудивительно, что и жизненный уровень в современном кибуце выше, чем в среднем по стране.
Современники Макаренко отзывались о нем при случае как об одном из «отцов кибуцного воспитания». Даже иногда называют «Педагогическую поэму» «нашей библией». Примерно до 1927г. А.С.Макаренко использовал вместо советского термина «коллектив» понятие Г. Винекена «община» (Gemeinde), так что последнего можно считать в некотором роде «прародителем» разрабатывавшейся тогда в Советской Украине (колония им. М. Горького) и в Палестине (кибуцы) концепции общинного воспитания [190].
В начале 90-х исследователь В. К. Дьяченко обозначил связь основных исторических стадий развития учебно-воспитательного процесса и коллективных форм и способов обучения (КСО), которые существовали с начала ХХ века. Согласно его исследованиям: «Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех. Использование коллективных учебных занятий в школах и вузах приводит, в конечном счете, к созданию коллективного способа обучения (КСО). Организационная структура КСО состоит уже не из трех, а из четырех организационных форм: коллективной, групповой, парной и индивидуальной. Ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50—60% учебного времени учащиеся работают коллективно (в парах сменного состава)» [56, с. 23].
Ключевая задача при формировании межкультурных отношений студентов – коллективная учеба, возможность получить качественные знания по предметам. Мы разделяем точку зрения американских педагогов и практиков Р. А. Манна [214] и Дж. Фанслоу [213], что для оптимального понимания материала надо распределять определенные задания между всеми студентами группы. Участники практических занятий по иностранному языку делали выводы, контролировали и корректировали ответы членов коллектива. В конце занятия они находили связь новой темы с освоенной прежде. Затем они отчитывались в коллективной работе, оценивали сотрудничество. «Подобная методика сопоставления вовлекает нас в процесс исследования и открытия, поможет свежим взглядом посмотреть на то, что ранее мы считали само собой разумеющимся» [213, с. 9].
Т. Парсонс называл «коллективностью» одну из причин создания общества и представлял единство норм и ценностей понятий личности. Общественная «коллективность» для Парсонса выступала одним из абстрактных элементов, из которых он строил свою теоретическую идеальную идею социальных норм. Основными качествами коллектива в его работах являлось органичное совпадение интересов формальных систем, с одной стороны, неформальных групп и личности, с другой. Т. Парсонс также подчеркивал, что «общества институционализируют культуру, они открыты для внешних воздействий через контакты с другими культурами» [134, c. 13—14]. В то же время ученый констатировал: «Фундаментальной чертой всех человеческих обществ является ролевой плюрализм, участие одних и тех же людей в ряде коллективов» [134, c. 25].
По нашему мнению, в развитом обществе при соответствии интересов общества, трудового или учебного коллектива и индивида важная роль принадлежит конкуренции, таким образом, повышаются менее развитые коллективы до передовых.
Основоположник методики коллективного творческого воспитания (КТВ) И. П. Иванов [64]. Он развил идеи А. С. Макаренко в современных условиях, показал пути формирования коллективов на основе совершенствования общественно-коллективной жизни школьников. И.П.Иванов сформулировал ее на основе трех объективных закономерностей воспитания.
Первая закономерность КТВ – гуманистическая целеустремленность – нашла свое выражение в принципе коммунаров общей заботы об улучшении окружающей жизни, в личной заботе каждого друг о друге. У А. С. Макаренко этому закону подчинялась вся деятельность воспитанников. В этом законе, по И. П. Иванову, – ключ к решению всей проблемы воспитания.
Вторая закономерность – гуманистическое товарищество воспитателей и воспитанников – выразилось в коммунарском братстве старших и младших.
Третья закономерность – гуманизм воспитания – воплотился в принципе слитности уважения к человеку как товарищу по жизни и совместной деятельности.
Смысл методики КТВ в том, что в ней реализуется основной принцип работы А. С. Макаренко – творческая организация коллективной деятельности детей и взрослых. В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в которых круг задач поликультурного образования был значительно расширен. С. Д. Поляков в своем учении о воспитании развил эти идеи. Он считает «методику воспитательной работы… коммунарской, если ее ядром, ее сутью является такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям» [149, с. 4]. Идеи С. Д. Полякова о коллективном творческом воспитании чрезвычайно важны сегодня. Исследуя работу некоторых школ г. Ульяновска, он нашел семь «барьеров», мешающих реализации этой теории [150, с. 51—52]:
1. Барьер непонимания, нет необходимой пропаганды теории, когда учителям не поясняются ключевые значения «КТД», «КТВ», «сбор» и др.
2. Оптимистический барьер – излишне оптимистический взгляд на достижения воспитателей, т.к. на практике оптимальное решение педагогических проблем требует усиленного внимания и работы.
3. Барьер отсутствия времени, когда не уделяется достаточно времени на рассмотрение существующих задач.