бы выпадающим звеном из всего комплекса методической ориентации педагога. Нередко учащийся приступает к разбору произведения, минуя стадию предварительного ознакомления с ним. Порой задается ограниченный отрывок произведения вне связи с общим представлением его музыки. Этим, несомненно, снижается уровень творческой ориентации ученика, особенно такого, который не обладает достаточным умением самостоятельно просматривать произведение.
В каких же формах может протекать процесс ознакомления в условиях обучения в старших классах? Ученики разных способностей и разного уровня развития неодинаково проявляют свое отношение к впервые просматриваемому произведению. Способный и быстро ориентирующийся в прочтении текста ученик старается вникнуть в сущность музыки, проигрывая произведение во что бы то ни стало целиком, порой упрощая фактуру его трудных эпизодов. Он стремится охватить образное содержание исполняемого и даже отдельные, наиболее яркие его проявления в мелодии, гармонии, ритме, форме. Менее одаренный ученик далеко не сразу воспринимает художественную суть музыки. Порой его впечатляют отдельные выразительные детали музыкального языка, сквозная же линия развития образа остается нераспознанной.
Педагог, наблюдая и анализируя такое черновое проигрывание произведения, намечает ряд дополнительных мер воздействия, помогающих ученику полнее воспринять смысловую сторону музыки. Он, к примеру, при повторных целостных проигрываниях наталкивает ученика на вслушивание как во всю линию горизонтального развития музыкальной ткани, так и в отдельные, наиболее яркие ее элементы. Это дает толчок к распознанию нового и интересного в области формы, центральных кульминаций, ладо-гармонической и интонационной сфер.
Для всех учащихся, а тем более для менее восприимчивых, полезно в процессе самостоятельного ознакомления с произведением прослушать в исполнении педагога дополнительную литературу, произведения того же автора, близкие по образному строю и музыкальной форме к изучаемой пьесе, но по сложности нередко выходящие за рамки педагогического репертуара.
Развитие способности самостоятельного ознакомления с произведениями не следует ограничивать лишь рамками литературы, входящей в репертуарный план ученика. Педагог систематически задает ученику ряд произведений, с которыми тот знакомится самостоятельно, проигрывая их дома, а затем и в классе. Такое более широкое знакомство с музыкой творчески обновляет ученика, способствуя в то же время развитию одной из важнейших способностей — умения читать с листа. В зависимости от степени развития ученика предлагаемая для ознакомления литература может быть разного уровня трудности, но в основном она должна быть легче той, которую ученик проходит в классе по специальности. Тонкая наблюдательность педагога при прослушивании просмотренных произведений позволяет ему уловить, насколько на протяжении всего времени обучения в старших классах у ученика возрастает уровень его самостоятельности и какие недочеты в этой области требуют применения дополнительных форм работы.
Наряду с прослушиванием полезно проводить с учеником беседу, в которой он в словесной форме выразил бы свое понимание просмотренной литературы. Пусть реакция ученика будет далеко не исчерпывающей, пусть в ней обнаружится его отношение лишь к отдельным сторонам музыки. Даже и такой результат значительно больше пополнит художественное воображение ученика, нежели заранее подсказанная педагогом трактовка произведения.
Указывая на принципиальную важность стадии ознакомления с произведением, необходимо напомнить, что формы его могут быть расширены за счет участия педагога в этом процессе. Например, некоторые наиболее сложные произведения просматриваются лишь частично учеником при дополнительном их проигрывании педагогом. В отдельных случаях полезно знакомиться с произведением, просматривая его в «ансамбле» с педагогом. Такая форма особенно применима к полифонической музыке, в которой исполнение голосов распределяется между учеником и педагогом. И все же, особенно к окончанию школы, ученик должен полностью самостоятельно знакомиться с произведением, допуская прочтение в замедленном темпе, но с достаточной ориентацией в его образном содержании.
Как уже упоминалось, успех процесса ознакомления с произведением в значительной мере зависит от развитой способности чтения с листа. Вне зависимости от уровня одаренности ученика умение читать с листа ускоряет восприятие прочитываемого текста и активизирует музыкальное развитие ученика в целом.
Не всем учащимся мы можем предъявить одинаковые требования относительно умения читать с листа. Вместе с тем опасно нее еще существующее в практике мнение о невозможности выработать такое умение. Мы считаем целесообразным на этапе обучения в старших классах выдвинуть ряд установок, которые помогут педагогу разобраться в характерных особенностях самого процесса чтения с листа и приобретения необходимых навыков в этой области.
Известно, что умение свободно читать с листа обусловлено своего рода комплексной способностью, в которой почти мгновенно сливаются зрительные и музыкально-слуховые восприятия с двигательными реакциями. От степени мобильности первичного восприятия текста и образующихся исполнительских ощущений зависит успех формирующихся навыков чтения с листа. Естественно, что идеалом для относительно подготовленных и способных учащихся является уже начальная фаза созревания навыка — видя, слышать. У таких учащихся одновременно с видением-слышанием выступает и другая взаимосвязь — видя, ощущать пианистический прием (сперва — аппликатурную группировку). Однако у значительной части учащихся, обладающих средними музыкально-слуховыми возможностями, само видение (то есть начало чтения) не вызывает столь непосредственных рефлекторных связей.
Таким образом, задачей педагога является избрание комплекса средств, влияющих на развитие способности чтения с листа. Здесь речь может идти о целесообразном подборе репертуара и о вспомогательных приемах, активизирующих вызревание этой способности.
Какими же общими установками следует руководствоваться при подборе репертуара? Уровень трудности подбираемых произведений может быть намного ниже тех, которые входят в индивидуальный репертуарный план ученика. При этом ряд произведений должен почти непосредственно прочитываться, не вызывая излишнего торможения в образовании зрительно-слухо-двигательной связи.
Самые элементарные требования к фактуре произведений примерно таковы: ясная (чаще всего двуплановая) гомофонно-гармоническая структура, однородный ритмический рисунок каждого элемента ткани на протяжении всей пьесы или ее больших эпизодов, легко схватываемая внутренним слухом мелодия, медленные и средние темпы, тональности с небольшим количеством ключевых знаков, удобное фортепианное изложение. В предлагаемом вниманию педагога перечне произведений со всей определенностью обнаруживаются указанные свойства их фактуры. В основном используется литература программы вторых, третьих, четвертых и частично пятых классов.
Из произведений крупной формы, с учетом постепенно возрастающей сложности, назовем следующие: сонатина, соч. 36, № 1 (вторая и третья части) Клементи, сонатина № 1 (третья часть) Диабелли, «Тема с вариациями» ля минор Щуровского, соната соль мажор (первая часть) Грациоли, «Вариации на тему словацкой народной песни» Кабалевского, «Менуэт» (из сонатины № 6) Моцарта.
Из пьес малых форм — «Шарманка» Шостаковича, «Менуэт» Циполи, «Болезнь куклы» Чайковского, «Клоуны» Кабалевского, «Андантино» А. Хачатуряна, «Снежинки» Стоянова, «Колыбельная» Глиэра, «Маленькая танцовщица» Гладковского, «Романс» Шостаковича.
Вспомогательным материалом, влияющим на быстроту прочтения различных позиционных группировок, может служить такая этюдная литература, в которой фактурное удобство сочетается