Читать интересную книгу Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич

поправки к целостному исполнению ученика существенно изменяют характер интерпретируемого произведения. Достаточно, к примеру, уже на предконцертной репетиции с учеником при исполнении им ноктюрна фа минор Шопена указать на несколько большую текучесть темпа, как все движение станет более естественным и в нем почувствуется ритмически организующее полутактовое биение сопровождающего фона. Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником познания многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место в методах работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.

С именами основоположников советской пианистической школы — Гольденвейзера, Игумнова, Нейгауза, Л. Николаева, Фейнберга — связано ясно определившееся их исполнительско-педагогическое кредо. Музыкально-художественное развитие пианиста проходит в условиях глубокого восприятия образного строя изучаемых произведений, исполнительские же средства подчиняются постепенно вызревающим музыкальным представлениям.

Ярким, наглядным примером воспитания художественного образно-ассоциативного мышления пианиста могут служить высказывания Игумнова и Нейгауза об исполнительском процессе.

Игумнов не представлял себе музыку вне человеческих переживаний, связанных с реальной жизнью. «Необходимо, чтобы исполняемое произведение находило какой-то отклик в личности исполнителя... Нельзя сказать, чтобы я обязательно представлял себе программу произведения... Это только какие-то мысли, чувства, сопоставления, которые помогают вызвать настроения, аналогичные тем, какие хочешь передать при помощи своего исполнения»[2]. Такие средства, активизирующие вызревание исполнительского замысла в интерпретируемом произведении, Игумнов характеризовал как «рабочие гипотезы». Приведем отдельные образные характеристики, даваемые им произведениям различных стилей. Например, этюд-картина ми-бемоль мажор, соч. 33 Рахманинова — «ярмарочное веселье; радостный, шумный, светлый праздник». Его же прелюдия до минор — «это... какая-то бушующая стихия: ворчит море, бурлит, журчит по камням река...» В сонате до минор, соч. III Бетховена — «две части... как бы контрасты самой жизни. Первая — это какой-то протест, борьба; вторая — принятие жизни, но... не только успокоение, а действенное созерцание. У каждого в жизни бывает и то, и другое»[3].

А разве при проработке программных миниатюр из репертуара старших классов не возникает порой необходимость применения образно-словесных характеристик, вызывающих определенный эмоциональный отклик в душе ученика, активизирующих его воображение и наталкивающих на поиски звуковых красок? Например, в пьесе «Жалоба» Гречанинова с большой художественной конкретностью может быть выявлено эмоциональное состояние постепенно нарастающей тревоги. Музыка «Новеллы» Кабалевского ассоциируется с интонациями партизанских песен времен гражданской войны. Яркой звукописью отличаются картинные миниатюры Грига, в которых почти зримо воплощены образы ритмически устремленного Движения (пьесы «Птичка», «Ручеек», «Бабочка»).

Психологически тонко раскрывает Нейгауз музыкально-образный подтекст тональной окраски произведений. «Мне кажется,— пишет он,— что тональности, в которых написаны те или другие произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно развивались, повинуясь скрытым эстетическим законам, приобрели свою символику, свой смысл, свое значение, свою направленность... Каждый музыкант помнит и знает, что Бетховен обращался почти всегда к тональности c-moll, когда он музыкально воплощал драматические образы: соната № 5, соната № 8 («Патетическая»), 32 вариации, пятая симфония, тридцать вторая соната ор. 111 и т. п. Не случайно, что первая симфония Брамса написана в c-moll, как не случайно, что двенадцатый и двадцать четвертый этюды Шопена — c-moll-ные этюды; f-moll я бы назвал тональностью страсти, и не только потому, что в ней написана «Аппасионата». Бах пользовался тональностью f-moll для выражения глубокой религиозной страсти: вспомните, например, трехголосную инвенцию f-moll, прелюдию и фугу из первого тома f-moll, первую часть сонаты f-moll для скрипки и фортепиано»[4].

Нельзя обойти молчанием и в школьной педагогике вопрос о воздействии тонального освещения на раскрытие образного смысла музыки. Достаточно обратиться лишь к отдельным примерам. Как живо ассоциируются прозрачные звучания в c-dur с картиной утреннего покоя в пьесе «Утро», соч. 68 Прокофьева! Грустным g-moll охарактеризованы лирические переживания в пьесах «Слеза» Мусоргского, «Грустная песенка» Калинникова. Как близки по настроению лиро-эпические миниатюры «Сказание» Зиринга и «Новелла» Кабалевского в их родственном d-moll-ном освещении!

Действенным средством, проникающим в сферу воспитания музыкального воображения ученика, является знаменитое «если бы» Станиславского. В некоторых случаях, как упоминает Нейгауз,— это придумывание вымышленных программ, обновляющих творческое восприятие учащихся. Особенно велика роль «если бы», вызывающего ассоциации с тембральными красками разных жанров музыкального искусства (камерной, симфонической, хоровой музыкой). Оно является убедительным художественным стимулом, порождающим в творческом воображении ученика новые образные представления и поиски новых звуковых средств исполнения. Так, например, внутреннее представление звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов, человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания.

Крупнейшие пианисты — редакторы сонат Бетховена (Гольденвейзер, Шнабель) нередко ссылаются в своих редакционных пояснениях и попутных пометках на необходимость внутреннего слухового представления характерных особенностей звучания оркестра либо отдельных групп инструментов. Раскрывая образный колорит оркестровых звучаний в третьей части двенадцатой сонаты Бетховена — похоронном марше,— Гольденвейзер пишет: «Характер звучности должен быть близок к звучанию духового, главным образом, медного оркестра». И далее резко изменившийся строй средней As-dur-ной части вызывает новые ассоциации: «Это размеренное tremolando должно звучать с безукоризненной ритмической точностью, как ударные инструменты. Ответные реплики фортиссимо — как фанфары духовых». Тонко отмечая изменчивость оркестровых красок в окончании всей части, он указывает: «Кода должна звучать значительно мягче всего марша, как бы в струнном оркестре»[5].

И в практике прохождения с учеником несложных сонат Бетховена вполне применимо использование ассоциативных сопоставлений со звучаниями оркестровых инструментов. Например, в начале главной партии сонатного аллегро девятнадцатой сонаты Бетховена в «солирующем» верхнем голосе прослушивается повествовательно льющаяся «скрипичная» мелодия. В гармоническом же фоне уже с первых тактов ощущается мягкое звучание дуэта деревянных духовых инструментов.

Достаточно подробно осветив вопрос развития музыкального мышления посредством упомянутых стимулов, необходимо остановиться и на применении теоретического анализа, зачастую являющегося серьезным источником активизации исполнительской инициативы ученика. Однако влияние теоретического анализа на исполнительские намерения ученика никогда не принимает форму непосредственного воздействия на художественную сторону интерпретации. Рождение творческо-исполнительского решения опасно подчинять прямому воздействию анализа. Сам анализ может быть разного характера — архитектонический, гармонический, полифонический, линеарно-мелодический и т. п. Но любой вид анализа применительно к изучаемому произведению в результате приводит к целостному анализу, соединяющему в себе элементы теоретического, образно-содержательного и исполнительского анализа.

Крупнейшие пианисты-исполнители и педагоги в своих теоретических работах (Нейгауз, Фейнберг, Гольденвейзер, Савшинский), в редакторских комментариях (Бюлов, Бузони, Хернади)