Читать интересную книгу Германия: самоликвидация - Тило Саррацин

Преимущества, которые предлагают частные школы в таком окружении, имеют объективную природу:

• одарённые дети находят больше стимулов и поощрений;

• все школьники выигрывают от отсутствия учащихся со слабой успеваемостью или вызывающим поведением;

• родительское сообщество гораздо более заинтересовано и скооперировано и передаёт своим детям наилучшую первоначальную установку по отношению к школе;

• учителя зачастую более заинтересованы и в целом лучше образованы;

• различные профили успеваемости, а также педагогические профили легче прослеживаются.

Не удивительно, что частные школы — заноза в теле государственной школьной системы.

Растущие нагрузки официальной школьной системы, вызванные нарастающей гетерогенностью состава школьников, а также и разнообразными реформаторскими усилиями, значительно повысили привлекательность частных школ для образованного среднего слоя{306}. Между тем всего 8 % учащихся в возрасте до 17 лет посещают в Германии частные школы{307}. К частным школам причисляют так называемые «прессы», в которых натаскивают для сдачи экзаменов на аттестат зрелости тупых и ленивых буржуазных отпрысков, но к ним также относятся учреждения, предлагающие высокоодарённым детям поддержку и стимулирование среди единомышленников{308}.

Частные школы дают возможность образованной буржуазии в случае необходимости в любое время уйти из государственной системы образования, которая одарённым детям предоставляет недостаточно стимулов и поддержки. Но, конечно, и среднеодарённые буржуазные отпрыски тоже выигрывают от более благоприятной по сравнению с государственными школами учебной среды.

Итак, слишком эгалитарные стремления государственной политики в области образования наталкиваются на свои естественные границы, если растущее число стабильных и одарённых детей, выходцев из буржуазного слоя, устраняется из государственной школьной системы. Но это ещё не всё. Государственные гимназии, а также всё в большей степени и начальные школы вынуждены вступать в соревнование с частными школами, и это стимулирует процесс поиска и оптимизации, необходимый всякой системе образования.

В оптимальной системе образования, которая стимулирует каждого школьника по его способностям и требует от него также по способностям, для нижнего конца вертикальной шкалы — при IQ 80 — является успехом, если ученик, оканчивая свой школьный путь, может сносно читать и владеет четырьмя арифметическими действиями. На другом же конце шкалы — при IQ 140 — может быть так, что в физике ученик оперирует основами квантовой механики и наряду с этим проходит курс древнееврейского языка.

Даже в лучшей системе образования врождённое неравенство людей не сокращается посредством образования, а, скорее, подчёркивается им. Функционально — в смысле оптимального вклада системы образования в функционирование экономики и общества — важны три вещи.

1. Социализация в том смысле, какой был заложен в демократическом и гражданском обществе; стимулирование социальной компетенции и личной стабильности.

2. Успешная передача основной квалификации в чтении и счёте как можно большему числу учащихся в качестве предпосылки для профессионального обучения.

3. Стимулирование и использование всего интеллектуального потенциала.

Правда, сомнительно, считает Ремо Х. Ларго, что в западном индустриальном обществе ещё можно существенно повысить интеллектуальный потенциал:

«Возможно, мы уже стоим ближе, чем хотим это признать, к непреодолимой верхней границе потенциала образования. Улучшения ещё достижимы — прежде всего у детей социально дискриминированных слоёв, — но едва ли у детей среднего и верхнего слоя. Потенциал образования общества, под которым я понимаю все способности, присутствующие у населения, задан заранее. Он не поддаётся произвольному умножению, а поддаётся лишь оптимальному использованию. Я подозреваю, что западноевропейское общество по сравнению с развивающимися странами уже исчерпало свой потенциал»{309}.

В отношении системы образования то формулируется новое требование, то возвещается новая истина, то оплакивается новый дефицит. Вряд ли это может быть иначе, ведь каждый открывает для себя роль образования заново — в качестве родителя, социолога, психолога, реформатора, утописта, преобразователя мира, политика. Внутренние противоречия занимают кого-нибудь одного и затем проходят через общественные группы. С течением времени меняется восприятие дефицитов, меняются также популяции школьников и, наконец, меняются центры тяжести в общественном согласии, если оно вообще достижимо.

По другую сторону стоят постепенно стареющие, по мере демографических перемен, педагоги, по большей части состоящие на государственной службе, которые пытаются делать то, чему их учили 20 или 30 лет назад во время обучения или стажировки. Некоторая часть педагогов уходит, когда становится невмоготу, во внутреннюю эмиграцию или в болезни, что по — человечески вполне понятно.

Соединительное звено между политикой и обществом, с одной стороны, и школами, с другой стороны, образует 16 земельных управлений образования, которые относятся к своей задаче по-разному и с разными приоритетами, но в целом они, пожалуй, ещё инертнее, чем «нормальные» управления. Не успеет одна волна реформ достигнуть всех школ и проникнуть в головы участников, как уже накатывает следующая.

А над всем этим возвышается Конференция министров культов. Она пришла к единому мнению о том, что будущие результаты PISA больше не следует публиковать раздельно по землям, потому что из-за этого возникает слишком большой разлад в интерпретациях и объяснениях разницы знаний (такое решение иллюстрирует дух этого учёного собрания). Притом что мощные тренды — растущая доля детей мигрантов, детей из немецкого нижнего слоя, значительный наплыв в частные школы — обеспечивают ещё большее расхождение и более сильный дрейф результатов по разные стороны. И было бы чрезвычайно полезно это рассмотреть и обдумать.

Одновременно нарастает общественное возбуждение, поскольку из-за демографической ловушки становится всё важнее, чтобы молодёжь, неуклонно убывающая в своей численности, хорошо обучалась, ибо ей придётся в будущем обеспечивать высокое положение немецкой экономики и науки, а также заботиться о содержании тех 35 % немецкого населения, которые войдут в пенсионный возраст.

Из этого вполне понятно, что требования централизации образовательных полномочий растут. Правда, в Германии этого не случится, и это принесёт с собой новую опасность: как всегда, какая-нибудь мода или политический приоритет, предложенный в качестве реформы, но слишком поздно выявленный как ошибочный или вредный, заденет всю республику. Живут же другие страны — например, США и Англия — вполне себе хорошо с очень гетерогенной школьной системой. В конечном счёте, важны две вещи, а именно: должен быть достигнут консенсус в отношении 1) ступеней школьного пути и их продолжительности; 2) центрального состава знаний и компетенций, которые положено преподать учащимся на определённых отрезках их обучения; с этим связан консенсус об основной структуре учебных планов и закладываемом ими стандарте образования{310}.

К такому консенсусу должна прийти Конференция министров культов, и в принципе она может это сделать.

Консенсус о результатах, к которым следует стремиться в центральных компетенциях, это предпосылка и одновременно подходящий базис для того, чтобы предоставить федеральным землям — а в них различным государственным и частным школам — больше свободы в отношении путей и методов достижения этой цели. Но результаты должны измеряться централизованно и с возможностью сопоставления по всей федерации. Способы международного тестирования PISA и TIMSS, как и американский SAT{311}, показывают, что есть проверенные методы для такого тестирования. Американский SAT был разработан ещё в 1940-е гг., чтобы в полностью гетерогенной американской школьной системе можно было осуществить единообразное измерение успеваемости. Его результаты служат предварительным отбором для приёма в колледжи и университеты.

В Германии сопротивление систематическим сравнениям знаний — как раньше, так и теперь — очень велико. Оно характерно для многих политиков в области образования и большей части педагогов. Шеф немецкого отделения PISA Экхард Климе заметил по этому поводу:

«В нашем местном исследовании, первом национальном исследовании успеваемости, мы установили, что лишь треть учащихся неполной средней школы достигает той цели, которая поставлена учебным планом. Никто не предвидел такого — все просто исходили из того, что цель, как правило, достигается. Как прежде, так и теперь встречается распространённая позиция: если настроение верное, то есть радость от учёбы и интерес к ней высоки, то можно быть довольным. Карта интереса и социальных способностей школьников разыгрывается против карты познавательных достижений. Это, к сожалению, основной мотив дискуссии об образовании в Германии»{312}.