Читать интересную книгу Германия: самоликвидация - Тило Саррацин

В шарлоттенбургской практике было слишком много недостатков. Вообще-то ребёнок в начальной школе из-за необходимой для успешного обучения личной связи должен иметь одного, максимум двух взрослых, с которыми он связан; на деле же их насчитывалось до семи — в целях дифференцирования постоянно меняющихся подгрупп. На самом деле ребёнок из начальной школы должен иметь одну классную комнату, к которой он привык и в которой чувствует себя по-домашнему, но из-за меняющегося деления на подгруппы занятия происходили каждый раз в разных помещениях. По идее сильные по успеваемости дети должны были помогать слабым, а старшие младшим. Но оказалось, что успевающие школьники ориентируются на других успевающих и не имеют склонности помогать слабым. Старшие дети скорее подсказывали младшим решения, чем объясняли им эти решения. В конечном счёте, последовало «дифференцирование» в главном — немецким языком и математикой дети занимались, разделившись на классы по возрасту. Это хотя и сделало учебные группы меньше, чем обычные классы, но преподавание от этого не стало лучше или хуже, а всего лишь дороже, поскольку группы стали маленькими. Дети первого разновозрастного класса, которым после второго года обучения снова стали преподавать в традиционном составе класса, были безумно рады, что у них снова одна учительница и одна классная комната. По состоянию знаний они заметно отставали. Когда их расспрашивали о полученном опыте, они особенно жаловались на то, что было очень беспокойно{298}.

Фактически основание разновозрастного обучения уже в самом зачатке замысла содержало ошибку: даже в нормальном классе ровесников различия по одарённости и развитию ведут к очень разным результатам по успеваемости, так что всякий хороший учитель ещё с незапамятных времён вынужден был прибегать к дифференцированному подходу. Успевающим детям требуется больше умственной пищи и более высокие требования, чтобы не заскучать. Слабоуспевающим детям необходимо целенаправленное внимание учителя и больше объяснений и упражнений. Разновозрастные группы ещё больше обостряют эту проблематику. Такие группы были оправданы только в том случае, если их формировали по уровню знаний. Но этому есть предел, заданный различием в физической и умственной зрелости учащихся. Психическое и социальное развитие детей протекает в целом гармоничнее, когда они находятся в группе ровесников.

В Берлине разновозрастное обучение было введено без предварительного выяснения, к какому же дополнительному дифференцированию, которое невозможно в традиционном преподавании, приведёт эта реформа. Минимальным условием разновозрастного обучения была бы возможность точного определения знаний детей в любое время и соответствующего формирования групп. Удивительным образом оказалось, что сторонники разновозрастного обучения в большинстве своём являются противниками точного измерения успеваемости.

Берлинской реформы добились политические силы и руководство школ вопреки мнению большинства учителей. Мнение специалистов никогда и никому не было интересно. Кроме того, эта сомнительная реформа лишена личных и экономических предпосылок, которые по её же собственной логике были необходимы, а школы при этой перестройке оказались предоставлены сами себе по причине того, что их руководство оказалось оторванным от реальности и малокомпетентным в вопросах управления. Особенно большой урон понесли в разновозрастном обучении слабые школьники и дети, отстающие в развитии, поскольку им для доверия и мотивации особенно необходимы покой стабильного коллектива и прочные, надёжные отношения с педагогом, дающие эмоциональную поддержку, однако обеспечить это в сложной структуре отношений разновозрастного обучения было намного труднее.

Обычно причину дискриминации необразованных слоёв видят в традиционной немецкой полудневной школе, поскольку после обеда дети лишены стимулов, а зачастую и надзора, и некому присмотреть, достаточно ли они упражняются или выполняют домашние задания. Поэтому повсеместно стали ограничивать домашние задания и послеобеденные упражнения, чтобы обеспечить выравнивание шансов для всех учащихся. Такой подход оказался тупиковым. Потому что образованные семьи и без требований педагогов заботятся об уровне знаний и успеваемости своих детей, а в случае необходимости могут прибегнуть и к такой мере, как смена школы. Отказ от достаточного количества упражнений и регулярных домашних заданий лишь снижает успеваемость детей из необразованных семей, потому что их родители наивно полагаются на школу или безразличны к ней. Результат — всё больший разрыв в знаниях. Этому могли бы противодействовать послеобеденные занятия с выполнением домашнего задания под присмотром учителя, во время которых дети получали бы то внимание, те наставления и упражнения, которые дают своим детям родители из образованных семей. Только так можно было бы компенсировать влияния различного социального происхождения.

Но как раз этого и не наблюдается в упомянутой начальной школе в Шарлоттенбурге. Учителя, работающие в группах продлённого дня, не видят свою главную задачу в том, чтобы устранить отставание слабых детей из необразованных семей. В группе продлённого дня на выполнение домашнего задания по немецкому языку и математике в первых и вторых классах отводится по десять минут. Содержательной и педагогической помощи нет вообще. Остальное послеобеденное время посвящено другим занятиям. Кроме того, общая Конференция по работе групп продлённого дня приняла решение, чтобы по четвергам вообще не было никаких домашних заданий. По пятницам многие учителя и без того ничего не задают. Но в первую очередь именно те родители, детей которых надо было бы особенно стимулировать, исходят из того, что с посещением группы продлённого дня тема домашних заданий закрыта. Большинство детей делает теперь меньше домашних заданий, чем делали до группы продлённого дня, а учителя меньше задают на дом.

Результат удручающий: ещё до реформы дети в таких школах, как и в большинстве берлинских школ, в конце четвёртого класса отставали по немецкому языку и математике от учебного плана и федерального стандарта на один год, а у высокой доли детей отставание было даже ещё больше. Со времени введения разновозрастного обучения это отставание увеличивалось, если родители не спохватывались и не начинали заниматься с детьми дома.

Начатая в Берлине реформа с разновозрастным обучением — в том виде, как она заложена, — обостряет эту структурную проблему. Поскольку путь от ключевых слов — «разновозрастное обучение», «полнодневный присмотр» — до реформы с педагогической прибавочной стоимостью очень долгий. Берлинская реформа — классический пример того, как можно достичь меньшего результата при помощи больших ресурсов. Эта реформа следует старинной левой идеологии уравниловки, согласно которой требования понижаются до тех пор, пока не станут по плечу самым слабым. Но это только увеличивает дистанцию знаний между детьми из необразованных и образованных семей, ибо последние — и именно в Берлине — больше не полагаются на школу в вопросе образования своих детей.

Что можно сделать?

В успешных системах образования, например в Финляндии, уже на ранней стадии предпринимают меры против явных дефицитов. Если замечают у ребёнка когнитивные ограничения[51] вплоть до препятствий к обучению, то с самого начала проводят специальное стимулирование. Точно так же целенаправленно борются против падения знаний в основных компетенциях. Это — наряду с гомогенностью структуры населения — является одной из причин, почему в Финляндии и Корее так мало детей находится на нижней ступени успеваемости.

В Германии на сей счёт, к сожалению, слишком часто срабатывает плохая традиция бороться запоздало и недостаточно энергично с основополагающими дефицитами успеваемости в чтении, письме и счёте. Трудности в этих предметах влекут за собой соответствующую успеваемость и по остальным предметам. Школьники теряют мотивацию, не берутся вовремя за свои тяжеловесные пробелы в знаниях и превращаются в жалкие фигуры, которые и после десяти и более школьных лет не обладают основной подготовкой, необходимой хотя бы для ремесленной профессии, не требующей высшего образования. После окончания школы такую молодёжь уже вряд ли можно вывести на правильный путь. Получив или не получив свидетельство об окончании неполной средней школы, они — без сколько-нибудь заметного прогресса и, в конечном счёте, без перспектив на место ученика — проходят множество ступеней дополнительного обучения. В этой системе, которая в год обходится государству в 2,5 млрд евро, «оседают» сотни тысяч молодых людей. Это улучшает статистику, поскольку они в это время не числятся безработными, но на самом деле за этим скрываются, как правило, рано потерпевшие крушение образовательные карьеры. Самые разные организации привносят в это много средств{299} и предложений по улучшению, однако они кажутся выброшенными в больную систему, где хотят преподать 17-летнему юноше те знания и навыки, которые необходимо было преподать ему в семилетнем возрасте.