Еще одной причиной того, почему обучение, ориентированное на развитие компетентности, не получило повсеместного распространения, служит тот факт, что мы слишком мало делаем для разъяснения целей такого обучения. Еще меньше усилий прикладывается, чтобы сформировать у учителей и учеников уверенность в возможности достижения этих целей. Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур невозможно учесть интересы, мотивации и умения учащихся и создать индивидуальные учебные планы, основанные на личных достижениях ученика в освоении предыдущей программы, или описать индивидуальные реакции учащихся на проводимую их учителями работу. А ведь это позволило бы учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.
Другие причины пренебрежения учебными программами, ориентированными на компетентность, можно проиллюстрировать следующим примером. Директор одной из изученных нами школ очень хорошо видел недостатки современной системы образования. И он отлично представлял себе альтернативные цели, которых можно достичь в ходе образования, ориентированного на развитие компетентности, и средства, которые можно для этого использовать. В частности, он признавал, что такие качества, как лидерские способности, способность работать в команде или находить аргументы в споре, слабо связаны (а то и вовсе не связаны) с академическими способностями. Он пришел к выводу, что эти качества можно развить лишь в том случае, если ученики активно работают ради собственных интересов (Raven, Johnston, Varley, 1986). Этот директор проводил в школе такую политику, при которой обучение базировалось, в первую очередь, на внешкольных мероприятиях. Ученик не обязан был участвовать в мероприятии, если оно его не интересовало, а число учеников, одновременно участвующих в мероприятии, не должно было превышать 12 человек. Очень часто происходили «выезды» на микроавтобусе. Родители и другие приглашенные лица сопровождали учеников в таких поездках, чтобы действовать с ними рука об руку и демонстрировать им модель компетентного поведения. Однако мы обнаружили, что этот директор – как и многие администраторы в сфере образования – почему-то решил, что материальное обеспечение (в данном случае микроавтобус, в других случаях – обеспечение школы разного рода оборудованием) само по себе приведет к желаемым результатам. А на управленческую деятельность, которая столь же необходима, он не обращал внимания.
Директор не потрудился даже объяснить свой замысел подчиненным, обсудить с коллегами по работе возможные выгоды, препятствия и способы действий, связанные с этими целями, не говоря уже о том, чтобы поощрять их самостоятельные начинания, разработку необходимых понятий («создание словаря») и применение различных стратегий достижения поставленных целей. Еще меньше усилий директор прилагал для систематического формирования климата поддержки нововведений внутри школьного коллектива (климата, который благоприятен для совместной деятельности, коллективной ответственности и разделения труда) и поддержанию контактов с учителями из других школ для стимуляции нового способа мышления и обеспечения поддержки инициативных сотрудников внутри коллектива. А ведь к решению всех этих проблем должен быть готов любой руководитель, который стремится создать развивающую среду на рабочем месте или сформировать климат поддержки инноваций.
Препятствия на пути формирования компетентности студентов высших учебных заведений
Одна из наиболее серьезных проблем, с которой мы столкнулись в ходе нашей работы, – неспособность теоретиков и администраторов образования задуматься о том, что нужно сделать для развития студентов высших педагогических учебных заведений, а также о том, что может помочь директорам школ и учителям в их деятельности, направленной на развитие педагогического коллектива, практикантов и студентов. Эти проблемы выступают на первый план при оценке экспериментальной программы, цель которой – усилить влияние школы на рост профессиональной компетентности студентов-практикантов (Raven, 1984). Этот проект основывался на том, что школьные учителя, у которых проходят практику студенты-педагоги, должны обсуждать с ними стратегии преподавания. Он не имел большого успеха. Причины этой неудачи особенно тревожны, поскольку от учителей требовалось, чтобы они вели себя как компетентные ученые в области образования.
Причины неудачи связаны с тем, что:
– Студенты больше всего озабочены тем, чтобы получить высокие оценки и заслужить одобрение, а ответственные за образование нисколько не озабочены тем, чтобы использовать этот социологический фактор для повышения эффективности обучения.
– Учителя не умеют ясно описать свои цели, чувства и ожидания.
– Отсутствует словарь понятий, который помог бы студентам обдумать свои цели и пути их достижения в обучающей среде.
– Не выносятся на обсуждение проблемы образования, связанные с ценностями (т. е. не ставятся такие, например, вопросы, как: для чего, собственно, нужны школы, какие курсы следует предлагать конкретным учащимся).
– Не обсуждаются насущные вопросы, связанные с управлением государственными службами. Как работают эти службы? Какие возможности они должны предоставлять? Как должен осуществляться выбор? Какие права имеют граждане и учителя, чтобы повлиять на цели системы?
– В практических исследовательских проектах не учитываются возможные препятствия и не ставятся задачи их преодоления. Такие задачи представляются «лежащими за пределами зоны ответственности», хотя фактически они являлись центральными с точки зрения эффективности ведения проекта и даже еще более важными с точки зрения его дальнейшего осуществления. (Это свидетельствует о непонимании того, что представляет собой ориентированный на практику исследовательский проект и что такое инновации. Основной принцип такой исследовательской деятельности в том и состоит, что его участники неизбежно столкнутся с трудностями. И эти трудности следует рассматривать как показатель того, что изначальное понимание проблемы было неполным, как намек на возможное направление решения этой проблемы, а вовсе не как показатель «личностных недостатков» участников проекта. Кроме того, эффективное новаторство предполагает контроль за результатами деятельности и готовность менять первоначальные мнения, установки и оценки, а на их основе – и всю последующую деятельность, в соответствии с вновь полученными знаниями.)
– Ответственные за реализацию проекта плохо владеют навыками управления, то есть не умеют выявлять то, что скрывается за высказанными людьми опасениями, плохо организуют совместную деятельность люден, не способны создать благоприятную для инноваций обстановку, не способны анализировать ситуацию и преодолевать препятствия и не знают, как контролировать действия более широких социальных сил, толкающих на изменение намеченных программой целей.
– Не принимаются во внимание необходимые учителям виды компетентности, включая осознание собственной значимости и своих возможностей влиять на более глобальные социальные факторы, столь жестко ограничивающие свободу действий в учебных заведениях.
Все эти недостатки приобретают особое значение, если учесть тот факт, что именно образовательная система передает новому поколению знания о принципах управления, понимание важности инноваций и способов их внедрения, понимание того, как работает общество и какова роль гражданина и профессионала в этом обществе, и, самое главное, знание о том, что все эти представления в настоящее время далеки от совершенства.
Препятствия на пути создания развивающей среды на рабочем месте
Задача формирования развивающей среды на рабочем месте требует не только разработки самих понятий и средств, необходимых для осмысления личностных качеств, но и создания методов для их разработки. Как мы уже видели, это зависит от того, создана ли в организации атмосфера общего участия и разделения ответственности. Мы уже обсудили множество причин того, почему попытки создания такой среды наталкиваются на сопротивление. Эти причины можно суммировать следующим образом:
– Руководитель не делится своими знаниями с подчиненными и не способствует их развитию из опасения, что подчиненные «узурпируют власть».
– Он боится, что компетентные подчиненные уволятся и получат лучшую работу в других организациях.
– Руководитель подозревает, что ему не достает способностей для управления независимыми людьми.
– Не хватает понятий и средств, чтобы оценить по заслугам работу руководителей, занимающихся развитием своих подчиненных.
– Организации, составляющие наше общество, не могут выбрать руководителей, которые действительно способны выполнять эту важную роль и нести ответственность за порученную им работу; в любом случае, выдвижение на руководящие должности является не столько результатом отбора лучших людей для выполнения этой важной работы, сколько средством вознаграждения за эффективный труд и верность.