Читать интересную книгу Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе - Алексей Никитченков

К концу XIX в. некоторые методисты по разным причинам начинают отказываться от включения фольклорного материала и его обработок в свои хрестоматии и учебники для начальной школы. Фольклорных сказок нет в книгах для классного чтения сторонника объяснительного чтения Л. И. Поливанова, который стремился разместить в них такие рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе доброе чувство, или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной жизни» [19, с. 12]. При таком объяснительно-познавательном варианте чтения места для народных сказок не нашлось. Правда, во «Вторую пчелку» В. И. Поливанов помещает былину о старших богатырях Вольге и Микуле как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям (для расширения исторических представлений и формирования нравственных качеств).

Сторонник литературно-художественного метода в обучении чтению А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит задачу научить детей живой русской речи. Он размещает только литературный материал, реалистический, идейный и изящный (изящество не только в подборе литературы, внешнем оформлении учебной книги, но и в подборе иллюстраций – оригинальные работы лучших художников того времени), располагая его по степени трудности, стремясь «давать по мере возможности цельные произведения, а не отрывки» [17, с. 3]. Исходя из этих принципов, А. Я. Острогорский не стремится к использованию фольклора, тем более его некачественных стилизаций. Во второй и третьей части нет народных сказок, в третьей части – четыре народных былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и «Илья Муромец» Л. Толстого для сравнения с оригиналом.

В. Я. Стоюнин стремится увести педагогов от излишнего анализа отдельных слов на уроке к рассмотрению целых образов и художественного мира произведения, что способствует развитию воображения читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен пересмотр учебного материала, и В. Я. Стоюнин отказывается от сказок: «в хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью хрестоматий для детского возраста» [25, с. 27]. Учитывая, что детям в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится». Но В. Я. Стоюнин не отвергал чтения сказок во внеурочное время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими образами», знакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы понять, какие взаимоотношения человека и сил природы в древности нашли свое отражение в той же сказке, и тогда «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке» [25, с. 28]. В. Я. Стоюнин предлагает поставить младшего школьника в исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.

Итак, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 60–70-е гг. XIX в. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги для начальной школы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), но уже в конце XIX – начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Оксёнов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании, в XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. На смену ей пришла мораль гражданская, трактующая нормы нравственности со светских позиций. Россию уже потрясали мощные политические движения, которые повлекли и серьёзные изменения в образовательной сфере.

Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и другие). Появляются направления исследования, которые определили современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп); историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев); структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов).

Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой – пятой группах, занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.

Во второй – пятой группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих уточнённых и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ 1 ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, говорится о том, что Наркомпрос, реформируя школьное образование и разработав программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [21, с. 3], прежде всего экономические и кадровые, привело к необходимости разработки программы с учетом местных условий. На изучение родного языка отводится 5 часов в неделю, интересно, что раздел по родному языку [21, с. 11–20] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике). Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения является одним из актуальных, и в этой программе он распределяется по темам, связанным со становлением детского мировоззрения – «Ребенок и семья», «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам, как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам, например, в разделе «Ребенок и семья» – сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко»; в разделе «Ребенок и животные» – «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух»; в разделе «Ребенок и растения» – «Война грибов». Скорее всего, эти сказки изучались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой. В программах 1 ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почётное место» [23, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы: на первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но, начиная с третьего класса, фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.