Читать интересную книгу Психология общих способностей - Владимир Дружинин

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.

Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испытуемых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четырех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3-10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата.

Интеллектуальные способности измеряли с помощью теста CFT Кэттелла (форма А). Знания оценивали с помощью биографического опросника. Помимо того оценивались: 1) стиль мышления – по опроснику «Майерс-Бриге индикатор тестов» (MBTG, форма G) и «Опроснику стилей мышления» Стернберга-Вагнера; 2) личностные особенности – по тестам ACL и PRF (форма Е).

Оценки креативности индивидов оказались достаточно надежными. Согласованность оценок экспертов в каждой из четырех областей колебалась от 0,81 до 0,89. Усредненная согласованность была еще выше – 0,92.

Высокой была корреляция внутри областей:

1) для сочинений – 0,63.

2) для рекламы – 0,65.

3) для науки – 0,52.

4) для рисунка – 0,37.

Корреляция с общим баллом креативности – 0,67.

Уровень креативности зависел от специфики предметной деятельности, корреляции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от 0,23 до 0,62. В наибольшей степени коррелировали с творческой продуктивностью интеллектуальные способности (флюидный интеллект), в наименьшей – личностные особенности.

Результаты позволили Стернбергу утверждать, что существует «синдром креативности».

Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вербальный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test). 199 студентов были разбиты на две группы – высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой – нет. Оценивался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня креативности и типа обучения.

Надежность оценки креативности составила 0,7. Корреляции оценок креативности с данными по тесту Кэттелла была равна 0,5, а корреляция с аналитическими способностями по STAT – 0,49. Корреляция результата STAT с успешностью обучения была одинакова для всех групп студентов (г = 0,33).

Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали эксперименты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий эксперимента и выборки, то есть показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями креативности, но обучались в обыкновенных условиях.

Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда. Что, впрочем, вытекает из результатов исследований, предшествующих Стернбергу.

Исследования Стернберга, позднее подтвержденные результатами других ученых, выявили один замечательный факт: при анализе достижений индивидов в науке и искусстве мера центральной тенденции (медиана) располагается ближе к нижним значениям распределения, чем к верхним. То есть распределение креативности индивидов по достижениям имеет ярко выраженную левостороннюю асимметрию.

Стернберг объясняет это явление тем, что высокий уровень креативности, в отличие от среднего и низкого, требует наличия и сочетания в личности индивида большего числа разнообразных психических черт. В последней главе этой книги я попытаюсь дать другое истолкование данного феномена, исходя из собственной модели структуры общих способностей (см. главу 9).

Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые поводили Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете. Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его последователей к нашему изначальному знанию о природе креативности как общей способности к творчеству, а также о связи ее с интеллектом? На мой взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах строительства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.

Подход В.Н.Дружинина и Н. В. Хазратовой

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торренсу, Гилфорду и другим – характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или в выборке стандартизации, что не меняет сути дела). Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом). Происходит необоснованное смещение понятий: креативность отождествляется с нестандартностью, нестандартность – с оригинальностью, а последняя – с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых. Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может стать наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаменитое постановление одного американского суда: «Произведением искусства является такой предмет, который признается произведением искусства хотя бы одним человеком, кроме автора». Медник также имплицитно принимает критерий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа «2x2 = 49» не считается оригинальным.

Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Тем самым смысловой критерий позволяет при тестировании разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового синтеза, 3) случайного соединения без нахождения семантических связей.

Например, на вопрос: «Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч», «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова», «змея», «крокодил». «Шар» и «мяч» являются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стимула «воздушный шар», а ответы «змея» и «крокодил» семантически не связаны с содержанием предмета-стимула и являются неосмысленными.

Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности. Например: ответ «барабан» связан с вычленением таких признаков воздушного шарика, как туго натянутая оболочка, «пустота», и игнорированием признаков легкости, округлости и т. д. Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, скорее она характеризуется умеренной удаленностью.