В этой игре важно то, что взрослый способствовал принятию роли ребенком, помог ему осознать, что он может быть кем-то другим («водителем»). Состоялся и диалог. У Димы С. высокий уровень развития связной речи.
Практическая педагогика показывает, что дети четвертого года жизни, взяв на себя роль, выполняют чаще всего специфические игровые действия и редко развертывают ролевой диалог. Детям в силу ограниченности игрового и жизненного опыта трудно понять замысел сверстника. Тем более, что их замысел неустойчив. Нередко ребенок затрудняется объяснить партнеру мотив своих действий. Поэтому более эффективно формирование ролевого поведения происходит в ситуации игры со взрослым. Педагог импровизирует, не нарушая замысел ребенка, способствует развитию этого замысла, установлению взаимодействия между партнерами, развертыванию ролевого диалога, при необходимости обеспечивает предметно-игровую среду, согласованность действий.
Следует отметить, что эпизоды ролевого взаимодействия со сверстниками кратковременны. Они ситуативны и непреднамеренны.
Наряду с формированием игровых умений (принятие роли, организация взаимодействия и развертывание ролевого диалога) большое внимание уделяется развитию речи. На занятиях детей побуждают в диалоге со взрослым высказываться на темы из личного опыта, активизировать в речи слова, обозначающие детали предметов. Дети получают представления об окружающих предметах (воспитатель показывает паровоз и вагоны, рассказывает, как они устроены, кто управляет поездом, спрашивает, кто из детей ездил на поезде), знакомятся с животным миром (кошка, котенок, медвежонок, лягушка, уточки, рыбки). Воспитатель рассказывает о повадках животных, их образе жизни и пр. Дети отвечают на вопросы, инициативно высказываются. Ценность этих занятий для развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников неоспорима. Полученные знания расширяют их представления об окружающем мире, Дети начинают использовать их в самодеятельных играх. Фактически, содержание занятий обогащает раздел программы «Знакомство с окружающим», без которого невозможно формирование игровых действий, игровых замыслов, ролевого поведения, принятие ролей.
Анализ содержания речевых занятий с детьми показывает, что педагоги активно используют игровые приемы в процессе словарной работы, формирования связной речи, при развитии смысловой и звуковой стороны слова. Фрагменты этих занятий, — такие, как соотнесение слова и предмета (картинки), слова и выразительного движения (условного действия), принятие на себя роли («Мы будем каплями дождя, мамами-лягушками и лягушатами» и др.) и разыгрывание сюжета («Представьте, что мы идем в лес: собираем грибы, ягоды, перебираемся через ручеек…»; «Мы — телята, наши мамы — коровы. Мамы гуляют со своими детками. На шеях у них колокольчики…») — имеют самое непосредственное отношение к игре. Эти образы и действия, речевые умения дети могут использовать в самодеятельной игре. Однако в ходе наблюдения не было отмечено, чтобы дети буквально копировали их в своих играх. Можно полагать, что отдельные моменты занятий являются связующим звеном между организованным обучением и самодеятельной игрой.
В педагогическом процессе используются такие формы обучения родной речи, как словесные игры парами. Эти игры обогащают опыт речевого и игрового взаимодействия детей, способствуют развитию диалогической речи.
Игра выступает как движущая сила, побуждающая ребенка черпать необходимые для нее речевые средства из разнообразных источников: из опыта общения со взрослыми и сверстниками, из художественной литературы, из речевых занятий. Она является важнейшей областью развития (саморазвития) коммуникативной способности.
Данные контрольного обследования свидетельствуют о положительных сдвигах в развитии взаимоотношений детей в самодеятельных играх. На уровне одиночной игры остался один ребенок (Саша А.). Но его индивидуальная игра стала качественно выше, поскольку у Саши развился интерес к определенным игрушкам, он мог занять себя игрой, сосредоточиться на игровых действиях.
Переместились на более высокий уровень — уровень игры рядом — 3 ребенка. Дети выделяли сверстников, доброжелательно относились к ним, подражали их играм.
На уровне кратковременного взаимодействия оказалось десять детей. Они приобрели некоторый социальный опыт: умение проявлять сдержанность, доброжелательное отношение к желанию сверстника принять участие в игре и пр. И, наконец, появился новый, более высокий уровень — взаимодействие на основе интереса к содержанию игры, где мотивом, объединяющим детей, становится игровой замысел, сюжет, роль (четыре человека).
К концу учебного года дети экспериментальной группы значительно преуспели в овладении «техникой игры». В результате формирования таких игровых умений, как принятие роли, организация взаимодействия с ровесником и развертывание ролевого диалога, дети овладели новым ролевым способом построения игры.
Безусловно, степень овладения была различной. Одни дети могли принять роль и словесно ее обозначить, выполнить функциональную сторону роли («доктор лечит», «водитель управляет машиной» и пр.), выделить ребенка-сверстника как носителя условной ролевой позиции. Другие затруднялись организовать взаимодействие, чаще только присоединялись к игре сверстников. Сосредоточившись на функциональной стороне роли, они не всегда вступали в ролевой диалог с партнером по игре, затруднялись в переходе от ролевых действий и высказываний в план реальных отношений. Гораздо реже совершали воображаемые действия, реже обобщали и совершали действия во внутреннем плане.
Но в совместной игре со взрослым им это удавалось. Ролевой диалог, инициированный другими детьми, они могли поддержать.
Контрольное обследование показало взаимосвязь игрового и речевого развития, а также взаимосвязь между уровнями развития самой игры (способами построения игровой деятельности и способами построения совместной деятельности). Эта зависимость легко прослеживается на ранних уровнях развития речи, игры и взаимоотношений.
Исследование было продолжено на этапе среднего дошкольного возраста. В этот период дети приобретают умение последовательно принимать на себя ряд ролей в рамках одного сюжета и обозначать их для партнеров по игре. В связи с этим возрастает роль речи как средства обозначения условных игровых действий, а также как средства для разыгрывания ролевых диалогов и реальных, партнерских отношений.
На пятом году жизни детей роль становится центром игры, средством совместного развертывания ее сюжета. Ролевые социальные отношения составляют основу совместной игры.
Развертывание игры на основе ролевого поведения и ролевых отношений связано с умением ребенка выделять эти отношения и адекватно реагировать на изменяющееся в ходе игры ролевое поведение партнера.
В этот период большое внимание уделяется совершенствованию ролевого поведения: формированию умения изменять ролевое поведение в игре в соответствии с разными ролями партнеров; принимать новую роль и обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры.
Актуальной остается задача развития ролевой речи, направленной на партнера как носителя другой игровой роли; а также задача организации ролевого взаимодействия и развертывания ролевого диалога (умение подключиться к игре сверстника и найти подходящую по смыслу роль). Важно обогащать содержание игры за счет совмещения ролей в рамках одного сюжета; привлечения знакомых литературных источников; знаний, полученных на занятиях и из окружающей жизни.
Необходимо также активизировать речь, обращенную к сверстнику, стимулировать развернутые высказывания в процессе диалога между детьми, умение свободно переходить от ролевых действий и ролевых высказываний в план реальных отношений партнеров по игре.
Поставленные задачи были реализованы в условиях, специально созданных для формирования обозначенных игровых умений, а также самодеятельных игр.
Формирование обозначенных умений происходило в ситуации совместной игры взрослого с ребенком, где взрослый, являясь партнером по игре, «открывал» необходимость соотнесения взятой на себя роли с разнообразными ролями других детей, а также возможность смены ролей в процессе игры. Были подобраны многоперсонажные сюжеты, в которых одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными ролями.
Ориентируясь на тематику, привлекающую детей, взрослый импровизировал на ту или иную тему с каждым ребенком. Это позволяло разворачивать игру, учитывая эмоционально значимую для ребенка роль. Педагог подключался к игре или создавал игровую ситуацию, предполагающую наличие нескольких ролей, только с согласия детей. Он стремился обеспечить максимальные условия для детского творчества. В совместной игре с ребенком педагог показывал не только возможность смены и совмещения ролей в рамках одного сюжета, но и способы быстрого изменения предметно-игровой ситуации (с помощью веревок, скакалок, палок различной длины, стульев, ширм, маркировки ситуации, наделения предметов игровым значением, обозначения действия словом, выполнения действий «во внутреннем плане» и пр.).