Это – важное условие: обе интерпретации предполагают повышение уровня образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и культурологический подход к трактовке воспитания. Но каждая из них ориентирована на культурологическую интерпретацию таких явлений и предполагает формирование таких знаний, интересов, потребностей, которые, несмотря на некоторое сходство и связь друг с другом, являются все же разными. Одна интерпретация физического воспитания предусматривает воспитание культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с процессом формирования и коррекции в желательном для общества и личности направлении разных параметров тела человека (на основе использования комплекса средств). Согласно другой интерпретации, речь идет о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с особой формой двигательной активности человека, используемой в качестве средства решения широкого круга социально значимых задач – для сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического, нравственного воспитания и т. д. Вследствие того что обе интерпретации физического воспитания не дифференцируются и даже смешиваются друг с другом, отмеченное условие не соблюдается, и потому указанные призывы культурологическому подходу во многом утрачивают свой смысл и значение. Кроме того, это приводит к аналогичной ошибке в определении не только основных целевых установок, направлений и задач, но и методов физического воспитания (физкультурного образования).
Такого же рода трудности по этой же причине возникают при решении комплекса теоретических и прикладных проблем, касающихся физической культуры. Например, в настоящее время рекомендуется выяснять отношение различных групп населения к физической культуре, формировать мотивационно-ценностное к ней отношение и т. д. Но если оба подхода к интерпретации понятия «физическая культура» четко не дифференцируются, непонятна ориентация этих рекомендаций: относится ли она к деятельности по заботе о теле на основе применения комплекса различных средств или к особой двигательной активности, используемой для решения разнообразных социально-педагогических и социокультурных задач.
Наряду с указанными выше к числу наиболее существенных негативных аспектов разработки теории современного физического воспитания можно отнести абсолютизацию исследователями отдельных элементов, целевых установок и методов этого воспитания.
3.3. Абсолютизация отдельных элементов, целевых установок и методов современного физического воспитания
Российские и зарубежные исследователи в своих публикациях, как показано в аналитическом обзоре (см. главу 1), предложили и обосновали огромный комплекс новых важных направлений, «руководящих идей», целевых установок, задач, форм и методов современного физического воспитания. Практически все работы заслуживают внимания и должны быть учтены в теории этого воспитания. Но новые аспекты и компоненты физического воспитания необходимо свести в определенную систему, выявить место, роль и значение каждого из них в этой системе, связь с другими и т. д.
Однако анализ показывает, что нередко происходит абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и прочих особенностей физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.
Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем. В аналитическом обзоре показано наличие у российских авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей.
Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере, у некоторых из них) второго подхода («спортизации» физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из такого рода характеристик.
«Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника» (Лубышева, 2009б, с. 13).
«От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» (Лубышева, 2009а).
«От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» (Лубышева, 2011).
«Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» (Лубышева, Романович В. А. 2011, с. 122).
Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах. Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета «физическое воспитание» (Leibeserziehung) в «уроки спорта» (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру.
Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта». При этом Поспех полагает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности (Поспех, 2001, с. 16–17).
Однако наряду с абсолютизацией роли и значения спортивного направления в современном физическом воспитания существует и прямо противоположный (столь же односторонний) подход: признают важное значение физкультурно-двигательной активности для решения задач этого воспитания, но выступают против использования в этом процессе (как и вообще в воспитании) каких-либо форм соперничества, в том числе спортивных соревнований.
Еще в 1925 г. Георг Герберт – наивысший авторитет по вопросам физического воспитания во Франции – издал брошюру под названием «Спорт против физического воспитания», в которой отмечал, что спорт всегда связан с деньгами, он является «грязным» и способствует агрессии. По этой причине он считал, что спорт не может рассматриваться как средство воспитания.
Позднее появились представители так называемого «антикультурного подхода (counter culture)» к спорту. Его сторонники, в противовес спортивной ориентации на победу, выдвигают идею о том, что «главное – игра; конечный результат не имеет значения» (playing is everything; the end result is unimportant) (Арнольд, 2000). Как отмечает Ф. К. Кью, в упрощенном варианте согласно «такому подходу, игра рассматривается как чистое удовольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими людьми» (Kew, 1978, р. 109). На основе такого подхода в США, Канаде, Германии и других странах в послевоенный период появилось социально-политическое и педагогически ориентированное игровое движение «новые игры» (см. выше – параграф 1.2).