Во-первых, это, конечно, система обучения, созданная В. А. Сухомлинским и практикуемая этим выдающимся педагогом с середины 40-х до конца 60-х годов (умер В. А. Сухомлинский в 1970 году). Мы называем его обучение именно системой, несмотря на то, что формально она не имеет четких структурных схем и постулатов, что некоторые функционеры от науки и образования ставили ей в свое время в вину. Тем не менее, она обладает всеми необходимыми глубинными признаками системности. В учении В. А. Сухомлинского присутствует связное единство значимых положений, не противоречащих друг другу, но объединенных цельным серьезным смыслом и подчиненных одной идее. «Чем больше читаешь Сухомлинского, – пишет С. Соловейчик, – тем глубже понимаешь, что все его книги и статьи объединяет мысль: для гармонического обучения, воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными гармоничными средствами» [433, с. 7].
Смысл учения В. А. Сухомлинского заключен в комплексном подходе к духовному и интеллектуальному потенциалу человека через обучение и развитие его в умственном, нравственном, физическом, трудовом и эстетическом плане. «Сухомлинский развивает, – отмечает С. Соловейчик, – показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы обучения исключить» [433, с. 7]. Главное же достоинство системы В. А. Сухомлинского состоит в том, что она не осталась на бумаге в виде голой философии, изложенной сухим языком графиков и схем, а воспитала тысячи учеников, объяснив и показав на деле те гармоничные средства, которые сделали учение В. А. Сухомлинского поистине развивающим и активным.
Оставим и мы обобщенные рассуждения и послушаем лучше самого В. А. Сухомлинского. Вот что он пишет, например, о тех же принципах «ведущей роли теоретических знаний» и о «предшествии усвоения знаний абстрактного характера знаниям конкретным», рассмотренных нами ранее:
«Втискивая детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство… Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок» [434, с. 86].
«Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2–3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило… сколько будет шестью девять? Я пришел… к грустному выводу: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому, что оно питается живительным источником этого ручейка. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением – природой» [434, с. 87–88].
В этих словах В. А. Сухомлинского о его «Школе радости» вскрыты не только законы и механизмы работы мыслительных и эмоциональных процессов в их органическом единстве и определены средства, запускающие эти механизмы в действие, но и обозначена методологическая база его системы – обучение и развитие человека окружающей природой, т. е., по сути дела, – это и есть природотерапия. Если углубиться дальше в учение В. А. Сухомлинского, то в нем можно найти живые элементы игротерапии, арт-терапии, музыкотерапии, к чему мы еще, очевидно, вернемся в соответствующей главе. Здесь же еще раз отметим, что, на наш взгляд, именно школа В. А. Сухомлинского явилась свежим ростком психотерапевтической мысли в отечественной педагогике.
Характеристика развития в методах обучения иностранным языкам Г. Лозанова, Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ
К развивающим методам обучения, заслуживающим первостепенного внимания, относятся также система обучения иностранным языкам Г. Лозанова (обсуждения которой мы уже бегло касались) и несколько иная, но имеющая некоторые схожие методические принципы, система его последовательницы Г. А. Китайгородской. Эти методы нетрадиционны, и развивающими их можно считать потому, что они нащупывают подходы к резервам человеческой личности. Правда, если Г. Лозанов делает акцент на высвобождении при помощи специальных «псевдопассивных» приемов внутренних резервов личности, скрытых в неосознаваемой психической активности, что дает мощный импульс для ее роста, то есть подчеркивает развивающую силу как бы с внутренней стороны, то Г. А. Китайгородская предлагает активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников и, таким образом, «активизирует возможности личности и коллектива», то есть упор делается на внешнем плане развития. В последнем подходе, при неумелом его использовании, таится опасность перехода на чистую форму взамен содержания.
В отличие от нас, выделяющих целенаправленное развитие не только личностной сферы человека, но и всех его внутренних психических процессов в единстве их интеллектуальных и эмоциональных сторон и разработавших для этого целую систему специальных групповых психологических тренингов, и Г. Лозанова, ищущего кратчайшие пути как к душе, так и к интеллекту человека, Г. А. Китайгородская действует несколько иначе. Она говорит в основном о личностном развитии учащихся, обеспечиваемом учебной коллективной деятельностью, и как эффекте от коллективного микроклимата и максимального вовлечения в учебный процесс педагога и учащихся – об ускорении приобретаемых учащимися языковых знаний, формировании умений и навыков общения; все это она называет «своеобразной «зоной ближайшего развития» [183, с. 19]. О целенаправленном воздействии на психические процессы человека в данном случае речь не идет.
Для достижения своих целей Г. Лозанов, болгарский доктор медицины, психотерапевт по образованию, применяет суггестологию и в ее рамках те средства, которые испокон веков использовало искусство, поэтому ее тоже с полным правом можно отнести к психотерапевтическому направлению. «Гармония форм и красок, язык музыки, рифма, ритм захватывают и овладевают человеком намного более коротким путем, чем логика фактов и доводов, и доходят не только до сердца, но и до ума человека» [203, с. 90], – пишет Г. Лозанов в докторской диссертации. Г. А. Китайгородская в своем методе более явно отстраивается от психотерапии, хотя и говорит о его психогигиеничеком эффекте, применяя в своем педагогическом арсенале некоторые элементы суггестологии Г. Лозанова. Поскольку обе эти системы являются методами интенсивного обучения, причем наиболее разработанными и плодотворными, то подробно они будут рассмотрены в сопоставлении с нашей системой именно в этом разделе.
Подводя итог краткому обзору развивающих методов обучения, хочется еще раз очень сжато остановиться на Интегративном лингво-психологическом тренинге. Он является поистине развивающим потому, что на базе психотерапии и психокоррекции, используя специальную систему тренингов, целенаправленно развивает и корригирует все познавательные, психофизиологические и психодинамические, поведенческие и деятельностные процессы человека в их органическом единстве, а также его личностные свойства и состояния, включая обучаемость, характер, умственные и творческие способности. Это подразумевает ломку стереотипов и установок, исправление эмоционально-волевой и побудительно-мотивационной сферы, научение настоящему общению, а значит, взаимовосприятию и взаимопониманию людей, ведущих к самосознанию, самораскрытию и самоактуализации каждого человека. Именно таким образом, таким путем и на такой основе обучения человек обретает иноязычную речь. Повторим, что эта система тренингов настолько же сложна и многофункциональна, насколько сложно и многогранно само явление речи и человека, ее познающего. Каждой отдельной стороной система соотносится с теми речевыми аспектами, которые нужно формировать и развивать, совершенствуя и развивая самого человека. Причем происходит это в активной форме, о чем мы будем говорить дальше.
Глава IX
Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как активный метод обучения
О «пассивности» традиционного обучения