Читать интересную книгу Психология речи и лингвопедагогическая психология - Ирина Румянцева

При обучении взрослых и особенно пожилых людей бывает крайне важно не только выявить проблемные «зоны» человека с целью их психокоррекции, но и, самое главное, определить, то, что у данного, конкретного человека достаточно хорошо развито, чтобы это плодотворно использовать во время обучения. Так, например, если у человека обнаружено снижение кратковременной вербальной памяти, причем такое может случиться как со слуховым, так и со зрительным ее вариантом, то это еще не повод для расстройства. Педагогу следует понимать, что это, в общем-то, является если не нормальным, то по крайней мере частым явлением в пожилом возрасте и поддается корректировке при помощи специальных упражнений. Кроме того, оптимизма должен прибавлять и тот экспериментально проверенный факт что, как правило, у пожилых людей сохраняется неплохая образная память, которую обязательно нужно проверить и использовать в обучении. К тому же, у взрослых людей обычно бывает хорошая специальная или, как ее называют иначе, профессиональная память, наличие которой можно с успехом «обыграть» в обучении, особенно иностранным языкам. Так, например, если человек в жизни работает врачом, то и в учебной группе он может исполнять роль врача, только для расширения кругозора – лучше другой специальности, и щеголять медицинскими терминами уже на иностранном языке: эти термины, в силу его профессионального интереса, обычно хорошо им запоминаются. В психотерапевтической группе, как замечено, наибольшим успехом всегда пользуется роль психиатра – эта роль особенно легко «облачается» в юмористическую форму.

Для обострения внимания учащихся, независимо от их возраста, необходимо привлекать интерес, новизну, яркость и необычность раздражителей. Так, во время занятия яркий свет вдруг может смениться кромешной тьмой или загадочным полумраком, а тишина наполниться звуками волшебной музыки, журчащего ручья или пения птиц, на фоне которых иностранные слова неожиданно обретут иной смысл и вызовут яркие эмоции и новый интерес. Необходимо помнить, что внимание не существует изолированно, оно всегда сопровождает протекание того или иного процесса, поэтому, тренируя внимание, мы одновременно тренируем восприятие, память, мышление, воображение.

Наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, среди которых немалую долю составляют люди пожилого возраста, как раз и построена на тренировке «ума, души и тела» в их органической взаимосвязи, на развитии всех личностных и познавательных процессов человека, которые способствуют рождению речи. Именно поэтому данную систему с полным правом можно отнести к методам развивающего обучения. Провозглашая принцип личностного подхода к каждому человеку, эта система обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского, разработанном им для детской дефектологии и педологии, но таком актуальном и для акмеологии: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним.

Поскольку развитие по нашей системе основывается на психотерапии и психокоррекции, то, как уже отмечалось, можно говорить и об отдельном психотерапевтическом и психокоррекционном направлении в развивающем обучении, которое одновременно с тем является еще активным и интенсивным. Как уже отмечалось, почти все развивающие методы обучения бывают, как правило, активными (различия состоят в степени этой активности), а некоторые из них – и интенсивными, где скорее нужно выделить качество интенсивности, так как она может быть истинной и ложной. Но об этом речь пойдет несколько позже.

Глава VIII

Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения

Открывая обзор развивающих методов обучения, сразу отметим, что практически все они были разработаны применительно к детскому возрасту: ведь о развитии в обучении взрослого человека стали говорить лишь не так давно. Тем не менее, как будет видно в дальнейшем, основные принципы развивающего обучения являются общепедагогическими, поэтому мы и будем обсуждать методы возрастной психологии в ее широком аспекте – от детской до взрослой. Сразу оговоримся, что список описанных нами методов не претендует на роль исчерпывающего. Мы лишь, как это делает художник-импрессионист, несколькими мазками выделим ряд ярких имен и явлений в истории педагогики, которые дают общее представление о концепции развивающего обучения.

Известно, что мысли о развитии человека в процессе обучения появились еще в глубокой древности. Так, например, в книге Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) «Политика» мы встречаем такие строки: «Рисование изучают потому, что оно развивает (курсив наш. – И. Р.) глаз при определении физической красоты» [472, с. 37].

В средние века можно выделить чешского общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592–1670), которого, собственно, и считают родоначальником педагогики. Призывая к «естественности» в методологии обучения, к тому, чтобы обучая – не поучать, а лишь помогать ученику раскрыть свои способности, этот великий педагог писал: «Все, что естественно, развивается (курсив наш. – И. Р.) само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину… и она тотчас потечет. Нет нужды заставлять птичку улететь – открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо к обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это» [472, с. 124].

Однако более эксплицитно идеи развивающего обучения получили свое выражение на рубеже XVIII–XIX веков в нетленных трудах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Эти идеи следует считать «классикой» педагогики: распространившись по всему миру, они не утратили своей актуальности и в наши дни: их следы можно распознать в основе многих современных педагогических теорий, как отечественных, так и зарубежных. По мысли И. Г. Песталоцци, обучение всегда и непременно должно оказывать развивающий эффект, побуждая детей к творческой и самостоятельной деятельности. Основной задачей обучения И. Г. Песталоцци считал развитие всей гаммы природных способностей ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей. Проповедуя идею образования как «идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [472, с. 305], И. Г. Песталоцци придавал большое значение чувственному началу, которое лежит в основе всех познавательных процессов человека и связано с их развитием и формированием. «Развитие … мыслительных способностей, – писал И. Г. Песталоцци в своем, пожалуй, лучшем труде «Лебединая песня», – начинается с впечатления, которое мы получаем в процессе чувственного восприятия (созерцания) всех предметов» [472, с. 311]. Он связывал чувственное восприятие как с развитием мышления, так и с формированием речи, причем отводил последней очень важную познавательную роль. «Потребность выразить впечатления, полученные путем чувственного восприятия» вызывают «потребность в мимике», но в то же время и в еще большей степени они вызывают «потребность в способности к речи», – утверждал И. Г. Песталоцци [472, с. 311]. Он говорил о том, что «эта важная для формирования мыслительных способностей человеческая способность к речи» предназначена «помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия» [472, с. 311]. «Природосообразность изучения родного языка или любого иного языка, – писал далее И. Г. Песталоцци, – связана со знаниями, приобретенными через чувственное восприятие…» [472, с. 311].

И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци говорили о развивающем обучении ребенка, но ведь то же самое справедливо и для обучения взрослого человека. Более того, все изложенные выше принципы «естественности», «природосообразности», «основополагающей роли чувственного восприятия» в развитии когнитивных процессов (и, в первую для нас очередь, речи), такие современные и по сей день и так часто игнорируемые многими педагогами, нашли свое достойное место и в основе нашего Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).

Отдавая должное мировой научно-педагогической мысли, но не ставя целью изложить суть всех имеющихся «развивающих» концепций» – всестороннее развитие личности всегда представляло собой идеал для большинства педагогических систем в прошлом и настоящем мировой культуры, – нам особенно хотелось бы отметить школу отечественной психологии и педагогики, внесшую так много идей не только в родную, но и в мировую науку.

XIX век, несомненно, «прошел под знаком» величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824–1870), который явился родоначальником педагогической психологии в России, разработав целую систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование гармоничной личности. Можно лишь удивляться глубине и масштабности научного видения К. Д. Ушинского, который полагал, что педагогу для успешного обучения и воспитания человека необходимы не «какие-нибудь общие воспитательные рецепты», а доскональное знание физиологических и психологических законов, по которым личность развивается и формируется, и используя которые ей можно в этом развитии помочь [452, т. 5, с. 36]. Надо сказать, что, к сожалению, немногие нынешние педагоги обладают знаниями этих законов, детальнейшим образом описанных К. Д. Ушинским (естественно, в свете того времени) в его «Педагогической антропологии» почти 150 лет назад.