Естественно, при таком развитии базовых систем жизнеобеспечения во всех возрастных группах школьники с показателями жизненного индекса (ЖИ), соответствующими норме (ЧСкфн), составляли менее 20 % (рис. 47). При этом среди мальчиков ЧСкфнвстречалось почти в 2 раза реже, чем среди девочек: в 1первом классе 11 % против 15 %, в третьем классе 10 % против 19 %, в девятом классе 9 % против 18 % (р <0,05).
Рис. 47. Динамика ЖИ в зависимости от школьного стажа
Глава 5
Синдром дифицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — истоки и причины
Не все видят симптомы надвигающихся на нас трагических процессов, которые, по мнению авторитетных зарубежных ученых, «грозят поглотить целые цивилизации» (Эдвин Зигфельд, Озамо Нури, 1955). К одному из таких симптомов мы относим нарастающее поражение детей синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Понятие СДВГ зародилось на Западе и неоднократно менялось (Linden М., Habib Th. Radojevic А., 1996; Jensen-PS, Kettle-L, Roper-MT, Sloan-MT, Dulcan-MK, 2001). Оно вошло в американскую классификацию психиатрических болезней DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV, что само по себе вызывает глубокое удивление. Еще в 1965 г. данному синдрому был предложен термин «легкая дисфункция мозга», в 1980 г. — «синдром дефицита внимания», а в 1987 г. — «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Международная классификация болезней (МК6-Х) выделяет два подтипа: синдром дефицита внимания с гиперактивностью и синдром дефицита внимания без гиперактивности. Нетрудно догадаться, что основными симптомами данного синдрома является угасание способности ребенка «собрать» и сосредоточить внимание на фоне развития импульсивно-взрывных судорожно-моторных хаотических движений.
В отечественной литературе имеется целый ряд серьезных исследований, направленных на изучение клиники и распространенности среди детей СДВГ (Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1993; Н.Л. Горбачевская, Н.Н. Заваденко, 1996; В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, 1997; Любар Джоель Ф, 1998; А.В. Катасонова, Д.С. Гончар, Н.А. Кравцова, 2005 и др.).
В целом распространенность СДВГ среди наших детей выявляет значительные колебания — от 2 до 20 % (И. Брязгунов, Е. Касаткина, 2001). Последние же данные московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на Таганке вообще шокируют: более 80 % российских детей имеют те либо иные признаки синдрома гиперактивности (Ольга Стальмакова, из интервью «КП» от 18.04.2008).
По всей вероятности, такой разброс обусловлен, с одной стороны, неизученностью этого явления, а в итоге различным пониманием СДВГ, с другой — использованием различных методических подходов и различного инструментария при его изучении. Особо отметим тот факт, что мальчики, у которых генетическая страсть к движениям выше в 4 6 раз, по сравнению с девочками страдают данным синдромом в 4 раза чаще. Это подтверждает интимную связь закрепощения детей на уроках в недвижении и мышечных напряжениях с СДВГ.
Обобщая имеющиеся исследования по СДВГ, нетрудно убедиться, что мы имеем дело с глубокими системными поражениями процессов созревания и развития произвольноволевой коры головного мозга ребенка. Это:
• задержка в морфологическом развитии мозга;
• задержка в развитии мозжечка;
• задержка в развитии систем мозга, ответственных за двигательный контроль и волевое внимание;
• задержка в развитии лобных долей коры головного мозга;
• задержка в развитии базового сенсорного ритма мозга — ритма;
• разрегулированность («разобранность») в работе различных зон мозга как целостной («соборной») системы. Внешним проявлением всех этих симптомов недоразвития мозга является разрегулированность координации и целенаправленных движений (действий) на фоне угасания способности к концентрации мыслей (продуктивного сознания). Кроме этого, исследователи отмечают, что СДВГ сопровождается задержкой психического развития и психодеструктивным поведением, обостренной эгоцентричной страстью «верховодить» всеми остальными на фоне сексуальной расторможенности.
Выявлено, что дети с СДВГ с большим трудом овладевают базовыми, развивающими психику учебными способностями: творческой уверенной речью, пластическим почерком, осмысленным чтением и т. д. Уже эти факты подсказывают нам, что мы имеем дело: с глубокой депрессией и дезорганизацией развития мозговых структур, а главное, высших его функций; поражением базовых, эволюционно значимых видовых характеристик человеческой сущности. В этих условиях страшно представить долгосрочные последствия СДВГ на судьбу не только народа, но и всей цивилизации!
Анализируя имеющиеся работы по изучению СДВГ, пришли к выводу, что понять истоки и механизмы его развития с позиций укоренившейся узкоспециализированной медицины по-настоящему никому не удается. Почти 30-летнее изучение нарастающего среди школьников СДВГ, первоначально описанного нами как синдром мышечного стресс-напряжения, выявляемого при попытках выполнить ребенком целенаправленных тонко координированных действий, и в первую очередь письма, как раз и оказался первоосновой всей последующей цепи развития СДВГ. Этот синдром был первоначально назван нами в 1986 г. аномальным (судорожно-напряженным) зрительно-координаторным динамическим стереотипом (АЗКДС).
При внимательном наблюдении за детьми в процессе их учебных занятий все заметят, как ведет себя подвижный и энергичный ребенок, если принудительно сковать его движения (например, усадить). Он сразу же начнет непроизвольно ерзать и по-настоящему страдать. Значит, принудительное не-движение при организации учебного процесса — это сверхнасилие над неосознанной нами внутренней особо подвижной моторной экспрессией ребенка.
О том, что страсть к движениям ребенка является «краеугольным камнем» в реализации программ его системного, в том числе мыслетворного развития подчеркивал еще великий И.М. Сеченов (1947): «Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер; ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений. Есть, впрочем, еще другое свойство, общее всем нервам, вследствие которого ребенок долго не останавливается на одном и том же впечатлении, это утомляемость нерва, притупление его к продолжительной деятельности в одном и том же направлении».
Следовательно, повседневные и разнообразные движения ребенка — это абсолютно необходимое условие «постоянного перебегания от упражнения одного нерва к другому» и «задаток всестороннего воспитания органов чувств…». А теперь посмотрим, как ведут себя дети, которые пришли первый раз в первый класс, где их навсегда принудительно обездвижили. Несколько минут ребенок посидит прямо, ведь от него этого требуют учителя и ставят всем в пример за такую усидчивость. Но вскоре его вдруг охватывает необъяснимое томление, и он начинает ерзать на скамейке (стуле). В такие моменты он начинает принимать самые причудливые позы: то согнется, то выпрямится, то влево нагнется, то вправо, то левую ногу под себя подсунет, то правую и т. д. Ясно, что какие-то внутренние нарастающие в нем тревожные импульсы все настойчивее и настойчивее ищут для себя хоть какой-нибудь выход в крайне стесненных на стуле судорожно-хаотических движениях. Но в это время звучит строгий голос: «Иванов! Не крутись! Петров! Сиди смирно! Сидоров! Выйди вон из класса!». Так начинается «мученичество», заключающееся в ломке сообразного генетической природе ребенка подвижного динамического стереотипа. Так происходит принудительное формирование чуждого природе ребенка закрепощенного косно-неподвижного стереотипа. Который больше характерен не для детей, а для стариков, и особенно больных.
Так из года в год закрепощается и подавляется моторная природа ребенка, и ведь достаточно поднять детей на ножки, дать им подвигаться (в том числе поставить за предложенную нами эргономическую мебель — конторки), как сразу же засветится только что угасший взгляд. Вера Ивановна Рогова (бывший директор школы № 8 Красноярска) еще в начале 1980-х гг. говорила: «Владимир Филиппович! В здоровье я мало что понимаю. Но то, что с внедрением ваших конторок в учебный процесс жизнь в школе радикально изменилась в лучшую сторону, я почувствовала сразу же. Раньше, бывало, после звонка, извещающего о конце урока, я, находясь в своем кабинете, чувствовала, как внутри школы взрывается некая мощная сила, которая срывает двери и по коридорам мощным потоком выплескивается на улицу. Как будто некая сжатая до предела пружина вдруг вырвалась из тисков. Так и дети — все вскакивают и со всех ног, с криком несутся по коридорам на открытое пространство. Несутся, чтобы там хоть немного попрыгать. Но как только дети встали за конторки, все изменилось. Дети стали более спокойными и уравновешенными. Меньше в школе стало агрессии, повысилась успеваемость. А медсестра показала мне, насколько реже стали болеть дети».