248
Николаев В., Судаков К. «Почему мы здоровы». – М., 1971, С. 79.
249
В. В. Горностаева. В кн.: «Два часа после концерта», С. 31.
250
В. В. Горностаева. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве, вып. 2, С. 14.
251
Г. Гульд. В кн.: Б. Монсенжон. «Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик!», Классика-ХХ1, С. 42.
252
Г. М. Коган. «У врат мастерства», С. 160, 161. // Комментарий: Педагоги-практики знают, что нередко отношение учащихся к занятиям, а иногда и к самой музыке во многом зависит от того, какие пьесы ими разучиваются, с каким учебным репертуаром им каждодневно приходится иметь дело. Эти пьесы – и опять-таки, педагогам это хорошо известно – делятся на более или менее трудные; есть среди них «полезные» для развития ученика, «нужные» для решения тех или иных профессионально-технических задач; есть те, что входят в программные требования и т. д. // Однако, наряду со сказанным, те же пьесы вполне определённо подразделяются на любимые учеником, привлекательные для него, усиливающие его влечение к музыке, – или действующие в прямо противоположном направлении. К сожалению, это обстоятельство учитывается далеко не всегда. И в этом – один из существенных просчётов широкой, массовой практики преподавания.
253
И. Левин. «Основные принципы игры на фортепиано», С. 66. // Комментарий: Внимание к технике игры (технике в широком толковании этого понятия) должно быть постоянным и неизменным на всех этапах профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Так полагает большинство коллег И. Левина, о чём они не раз заявляли в частных беседах и на страницах специальной прессы. Другой вопрос, что меняются содержание и формы этой работы, её методы и проч. Оно и понятно: с течением времени, с повышением уровня профессионального мастерства исполнителя труднее становится провести грань между собственно технической и художественной работой. (Впрочем, «труднее провести» не означает, что её невозможно провести вообще). // Иное дело – разного рода двигательно-технические экзерсисы: гаммы, арпеджио, двойные ноты и проч. Как правило (хотя встречаются и исключения) им действительно уделяют больше внимания и времени на ранних стадиях обучения, нежели впоследствии. С этой точки зрения И. Левин безусловно прав.
254
И. Левин. Там же, С. 70. // Комментарий: Некоторые музыканты считают, как и И. Левин, что следует сосредотачиваться в работе на своих «слабых» сторонах (или на «слабых» сторонах ученика, если речь идёт о педагогике). Другие полагают, что рассчитывать будто «сильные» стороны исполнительского дарования «позаботятся о себе сами» – рискованно; надежды на это могут и не оправдаться. А потому держать в поле зрения, работая над собой, надо всё и вся. И развивать свой природный потенциал надо в гармоничном единстве всех его составляющих. Есть веские основания утверждать, что те, кто рассуждают подобным образом, идут более верным и надёжным путём.
255
Э. А. Севрус (Борохов). В сб. Избранные афоризмы, сост. И. П. Смирнов. – М., 2001, С. 23.
256
Е. М. Тимакин. В журнале «Музыкальная академия», 1993, № 3, С. 135.
257
Н. Н. Шаховская. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве, вып.3, С. 60.
258
В сб. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 3, С. 173.
259
Там же, С. 138, 155.
260
Л. А. Баренбойм. «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства», С. 17, 18.
261
Л. Н. Берман. В журнале: «Музыкальная жизнь», 1996, № 2, С. 16.
262
В кн.: Л. А. Баренбойм. «Эмиль Гилельс». – М., 1990, С. 148. // Комментарий: По вопросу о том, способствуют ли занятия педагогикой концертно-исполнительской практике, или мешают ей, существуют, как известно, разные мнения. То, что у Э. Гилельса в душе не звучала «педагогическая струнка», не было секретом ни для него, ни для окружающих. Об этом, не скрывая, говорил он сам. Не звучала она, к слову, ни у С. Рихтера, ни у Д. Шафрана, ни у В. Горовица, ни у Г. Гульда, ни у многих других выдающихся артистов. С другой стороны, можно было бы назвать внушительный ряд имён – Арт. Шнабель, Д. Ойстрах, Арт. Рубинштейн, М. Лонг, А. Корто, С. Фейнберг, Я. Флиер, Я. Зак и др. – имён тех, кто считал своим профессиональным долгом работать с учениками, кто полагал, что педагогика, даже отнимая силы и время у концертно-исполнительской деятельности, одновременно многим обогащает её – даёт не меньше, если не больше того, что отнимает.
263
А. Б. Гольденвейзер. В сб. «Пианисты рассказывают», вып. 2, С. 92. Комментарий: Высказывание А. Б. Гольденвейзера о «педагоге-ученике» по своему знаменательно. Действительно, только того можно считать прирождённым, высококлассным педагогом, кто умеет учиться у своих учеников. И это не просто фраза, в словах А. Б. Гольденвейзера скрыт глубокий смысл.
264
В. В. Горностаева. «Два часа после концерта», С. 31.
265
Там же, С. 42, 43.
266
В. В. Горностаева. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве, вып. 2, С. 6.
267
Там же, С. 7.
268
Г. Граффман В журнале «Музыкальная Академия», 1993, № 3, С. 145.
269
Т. Гутман. В журнале «Музыкальная жизнь», 1989, № 11, С. 9
270
М. Д. Лубоцкий. Беседа с А. Л. Дегтярёвым (2006 г.). Архив А. Л. Дегтярёва.
271
Л. Маккиннон. Игра наизусть. – Л-д, 1967, С. 11. Перевод Ф. Соколова. // Комментарий: Спорное высказывание. Многие из коллег Л. Маккиннон придерживались прямо противоположной точки зрения. Главное же, конкретных примеров, опровергающих это утверждение, более чем достаточно.
272
Я. И. Мильштейн. В сб.: Вопросы теории и истории исполнительства, С. 201.
273
Г. Г. Нейгауз. «Об искусстве фортепианной игры»,С. 203.
274
Там же, С. 191, 192.
275
С. Г. Нейгауз. Цит. по: Беседы о педагогике и исполнительстве, вып. 2. – М., 1994, С. 21.
276
Д. Ф. Ойстрах. В журнале «Музыкальная жизнь», 1988, № 21, С. 6.
277
Там же, С. 13.
278
К. В. Родин. В журнале «Музыкальная жизнь», 1993, № 6,С. 6.
279
Арт. Рубинштейн. В сб.: «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве», С. 291. // Комментарий: Ключевая фраза в высказывании Арт. Рубинштейна – ученикам нужно всё объяснять, а «объяснение помогает мне самому». Примерно те же слова приходилось слышать от многих других преподавателей. Отсюда вывод: если концертирующий музыкант, давая уроки, не ограничивается показами-иллюстрациями (как надо сыграть, спеть, продирижировать) и скупыми комментариями к ним; если он старается уйти мыслью вглубь явлений, феноменов и закономерностей музыкального искусства, пытается разобраться в их сути – он в определённом смысле растёт вместе с учеником, помогая не только ему, но и самому себе, на что и обращает внимание Арт. Рубинштейн. // Для этого, конечно, надо любить преподавательскую деятельность, иметь как склонность, так и способность к ней. Впрочем, одно и другое чаще всего совпадают.
280
Э. А. Севрус (Борохов). В сб.: Избранные афоризмы, сост. // И. П. Смирнов. – М., 2001, С. 18.
281
Комментарий: В этом афоризме Б. Шоу остроумно и точно отражена позиция многих людей, работающих (и подчас успешно работающих) в сфере «педагогики искусства».