В целом, для выполнения всех интеллектуальных проб были характерны отсутствие развернутой предварительной ориентировки, упрощение программы, ошибки по типу импульсивности и инертности, недостаточный контроль. По сравнению с возрастной нормой уровень интеллектуальных операций снижен.
Заключение. В картине состояния высших психических функций обследованного ребенка на первый план выступают трудности программирования, регуляции и контроля сложных произвольных форм деятельности, связанных как с повышенной расторможенностью, так и с инертностью психических процессов. Это свидетельствует об отчетливой задержке формирования функций лобных отделов, прежде всего левого полушария мозга. Кроме того, здесь следует отметить незрелость функций теменно-затылочных отделов полушарий, которая проявляется в заданиях на пространственный и квазипространственный синтез.
В ходе нейропсихологического обследования выявлены хорошие прогностические признаки – помощь в организации действия значительно улучшает выполнение задания. Ребенок подхватывает предложенный способ действия и делает его своим достоянием.
Полученные данные позволяют определить основную цель коррекционного обучения – развитие навыков программирования и контроля сложных произвольных форм деятельности ребенка.
Однако помимо стратегии должна быть определена и ежедневная тактика коррекционного обучения. Это позволяют сделать методики, направленные на исследование зоны ближайшего развития ребенка.
Исследование зоны ближайшего развития
Обычно исследование зоны ближайшего развития является составной частью диагностического исследования возможностей ребенка. Однако оно может быть встроено в сам ход обучения и пронизывать его постоянно. Педагог выбирает задания, находящиеся на грани доступности для ребенка, предоставляет ему возможность самостоятельного выполнения действия. В случае затруднений предлагается минимальная помощь, которая увеличивается при необходимости.
В контексте нейропсихологического подхода к коррекционному обучению методика исследования зоны ближайшего развития предполагает качественный анализ помощи обучаемому, а именно нейропсихологическую квалификацию приемов, позволяющих ребенку достичь решения поставленной задачи. Характер (качество) этих приемов можно менять и определять, помощь в каком функциональном звене дает максимальный результат. Такое построение коррекционного обучения требует тонкого качественного и количественного варьирования заданий и видов помощи.
При качественном анализе ЗБР нейропсихолог использует учебные задачи, для решения которых необходимо участие большого количества составляющих звеньев – перцептивных и мнестических процессов, операций по программированию, регуляции и контролю. Это общее свойство учебных задач, различие же состоит в том, что ведущие звенья для их решения могут быть разными (в одной задаче важнее перцептивное звено, в другой – звено программирования и контроля).
Так, в одних заданиях основная нагрузка лежит на программировании и контроле деятельности, при этом исполнительные операции относительно просты; в других заданиях именно исполнительные операции, например перцептивные, трудны, а программирование и контроль относительно просты; в третьих – и исполнительные операции, и программирование, и контроль соотносимы по сложности. Важно подчеркнуть, что в пределах любого задания возможно варьирование условий, что делает его более чувствительным к тому или иному «фактору», по А. Р. Лурия. Работа по методике «Школа внимания» является первым типом заданий, задачи на перцептивное моделирование относятся ко второму и третьему типам. Остановимся подробнее на том, как нейропсихолог анализирует зону ближайшего развития (ЗБР) при использовании разных методик.
Анализ ЗБР в заданиях на счетный ряд
Рассмотрим, как анализируется ЗБР в одном из первых заданий «Школы внимания».
Процедура. Педагог начинает выкладывать карточки с цифрами от 1 до 10 на своем конце стола и предлагает ученику сделать аналогичное действие, вручая ему набор карточек с цифрами от 1 до 10, разложенных случайным образом.
Оценка. Педагог наблюдает, как подхватывается программа, каковы техническая сторона и контроль выполнения действия.
Если ученик начинает уверенно раскладывать свои карточки и, не обращаясь более к образцу, завершает ряд, а затем пробегает его глазами – это значит, что он интериоризовал программу, он свободен в техническом плане и ему доступен контроль.
Если же ученик не сразу, а только с помощью педагога начинает работать, постоянно обращается к образцу, выкладывает карточки не на своем поле, а подкладывает их к образцу, то можно говорить о несформированности внутреннего представления о числовом ряде и возможности выполнения действия лишь по материализованной программе.
Наконец, если ученик действует быстро и уверенно, допуская импульсивные ошибки и не обращаясь к программе-образцу, – это может означать, что у ребенка нет полноценного внутреннего представления о числовом ряде и страдает контроль над выполнением действия. Устойчивые ошибки пространственного расположения цифр (мена или колебания в выборе цифр 2 и 5, 4 и 7, 6 и 9) свидетельствуют о недостаточной сформированности образа цифры, незрелости пространственных представлений.
Эти данные могут быть использованы для проверки нейропсихологического диагноза и для выбора дальнейшей работы.
Первый вариант выполнения позволяет перейти к более сложным заданиям, которые, в свою очередь, могут быть диагностичными.
Второй вариант выполнения задания свидетельствует о необходимости закрепления цифрового ряда и свертывания совместных развернутых действий с материализованной программой. Действия педагога должны быть направлены на отработку навыков самостоятельного произвольного целенаправленного действия, повышение уверенности ребенка в своих силах.
Третий вариант выполнения действия говорит о необходимости работы над числовым рядом и развернутой отработки навыков программирования и контроля деятельности, произвольного внимания для преодоления импульсивности. Для такой отработки используются разные по сложности задания с вынесенной вовне программой и развернутым контролем действия.
При четвертом варианте выполнения задания необходима работа над зрительно-пространственной сферой.
Исследование у К. зоны ближайшего развития с помощью методики «Школа внимания» показало, что числовой ряд усвоен и возможно раскладывание цифр в прямом порядке без обращения к образцу. Однако если это упроченное действие сменяется заданием по типу таблицы Шульте, здесь обнаруживаются специфические ошибки.
Так, при показе цифр в прямом порядке в таблице Шульте от 1 до 9 задание выполняется замедленно, с трудностями переключения и ошибками по типу зеркальности и пропуска нужных цифр, соскальзывания на следующую цифру, оказавшуюся в зрительном поле. Показ цифр в обратном порядке возможен только с опорой на развернутую программу и с помощью педагога, фиксирующего элементы программы, реализуемые в данный момент, и осуществляющего необходимый контроль над действием.
Таким образом, это исследование подтвердило заключение нейропсихологического обследования об отставании в развитии функций программирования и контроля, а также, в меньшей мере, пространственных функций, и позволило определить уровень трудностей.
С этим ребенком был проведен коррекционный курс по методике «Школа внимания». На первом этапе все задания выполнялись с опорой на программу в материализованном плане. Приведем пример.
Ребенку предлагался набор карточек с цифрами от 1 до 9, и ему говорили: «Это твои машины, а ты начальник гаража. Вот мои машины, я их ставлю по порядку. Поставь и ты свои машины по порядку». Затем на стол выкладывалась таблица Шульте 1–9 и психолог говорил: «Это гараж. Поставь каждую машину на ее место. Машины едут по порядку. Первой поедет машина номер 1. Отвози машину. Какая следующая?..».
Это задание предъявляется необходимое количество раз, при этом таблицы варьируются по размеру, шрифту, структурированности, зашумленности (см. «Школа внимания»).
Перейдем к заданиям на перцептивное моделирование.
Анализ ЗБР в заданиях на перцептивное моделирование С акцентом на развитие функций программирования и контроля строились и методики перцептивного моделирования. Как уже отмечалось выше, они могут быть направлены на анализ и коррекцию как зрительного и зрительно-пространственного гнозиса, так и программирования и контроля произвольной деятельности. Задания ранжированы по перцептивной сложности, с одной стороны, и по сложности программирования действия – с другой. Эти параметры могут как совпадать по сложности в ряде заданий, так и различаться.