Поэтому нельзя сказать, что все семнадцатилетние тут же начинают сознательно и активно строить свой жизненный путь. Во-первых, часть из них просто еще не вступила в кризис, оставаясь по своим психологическим особенностям детьми подросткового возраста, причем хорошо, если старшего. Во-вторых, другая часть ребят, как раз переживающая кризис, в большинстве случаев, увидев впереди новые горизонты, принимает их к сведению как принципиальную возможность, которая найдет свое осуществление когда-то в будущем, пока неизвестно, насколько отдаленном.
И, наконец, у значительной части семнадцатилетних осознание собственной субъектности в отношении жизненного пути выливается в очередной виток борьбы за самостоятельность с родителями. Эта борьба, как правило, несет в себе зерно противоречия: взрослеющий ребенок совсем не возражает, что его содержат старшие, но жаждет самостоятельности в выборе способов проведения времени, внешнего вида, друзей и в целом стремится к раздвижению границ дозволенного. Все это, конечно, очень напоминает подростковый возраст, но кризис семнадцати лет в его начальной фазе добавляет юноше чувства уверенности в своих правах.
Семнадцатилетний не думает, что всю жизнь будет ежедневно «тусоваться» с приятелями, пренебрегая более полезными делами и занятиями. Но он безотчетно отодвигает момент, когда надо будет «взяться за ум», куда-то в не очень определенное будущее. К тому же молодой человек наивно полагает, что в этом будущем его сибаритские привычки и бездумная трата времени будут каким-то неведомым образом сочетаться с важными и привлекательными для него достижениями.
Вероятно, в настоящее время возраст, «вклинившийся» между ранней юностью (15–17 лет, старшеклассники или студенты первых-вторых курсов средних профессиональных учебных заведений), с одной стороны, и молодостью – с другой (20–25 лет, старшекурсники и недавние выпускники вузов), заслуживает отдельного рассмотрения, а его особенности – пристального анализа. Ведь, как правило, он как бы «выпадает» из поля внимания исследователей, одни из которых занимаются психологией подростков, в том числе старшеклассников, а другие – зрелыми возрастами, в том числе молодостью.
В первой трети ХХ века Л. С. Выготский, а позднее в его середине Д. Б. Эльконин уже говорили о взрослости, где действуют иные, чем в детстве, закономерности развития. Сегодня же трудно согласиться с тем, что выпускник средней школы, особенно поступающий на дневное отделение вуза и продолжающий жить в родительской семье, уже становится взрослым.
Несмотря на достижение гражданского совершеннолетия, абсолютное большинство студентов младших курсов ни в коей мере не соответствуют ни социальным, ни зачастую психологическим критериям взрослости. Их идентичность чаще всего все еще находится в периоде становления. Иерархия мотивационной сферы у взрослеющих молодых людей неустойчива и иногда еще не сформирована, а от этого и поведение их зачастую бывает неровным и довольно инфантильным.
Как правило, молодые люди и девушки еще не обеспечивают себя материально, а об их быте заботятся, как и раньше, старшие члены семьи. Многие ребята не самостоятельны в принятии большей части решений, от выбора вуза до проведения каникул. Студент-первокурсник нередко не может не только поехать куда-то по своему выбору и без старших, но и остаться дома, если семья запланировала для него другое. Родители, как и раньше, предъявляют «большим» детям определенные требования в плане режима дня, пытаются контролировать их общение и развлечения, а также успешность и регулярность учебных занятий.
Конечно, не во всех семьях контроль обязательно бывает очень плотным. Но по большей части там, где он, с точки зрения молодых людей и их родителей, не требуется, можно говорить лишь о более полном принятии сыном или дочкой родительских установок, об устойчивом их соблюдении. При этом родители могут доверять выросшему ребенку, быть уверенными в его или ее разумности и твердости в плане соблюдения привычных и взаимно разделяемых норм. Это существенно отличается от взаимоотношений взрослых людей, уважающих мнение и позицию друг друга и при этом допускающих их несовпадение.
Несамостоятельность, то есть детский статус вчерашних школьников, легко увидеть через позицию их родителей. Они, как и раньше, воспринимают проблемы сыновей и дочерей, как свои собственные, причем видят их и там, где сами дети проблем не находят. А у детей в свою очередь, как правило, сохраняются «проблемы с родителями», т. е. необходимость соответствовать их ожиданиям и прямым требованиям, боязнь вызвать порицание, а также необходимость скрывать некоторые аспекты своей жизни из опасения, что они не понравятся матери или отцу.
Все это – признаки не взрослой, а детской личностной позиции. Однако, как мы уже упоминали, формально возраст и статус студентов, даже первокурсников, является, скорее, взрослым, чем детским.
Все это в совокупности побуждает нас говорить о периоде 17–19 лет, во всяком случае в отношении студентов дневных отделений вузов, как об особом возрасте со своими характеристиками, отличающимися как от эпохи подростничества, так и от начального этапа зрелости.
Подчеркнем еще раз, что речь идет только о студентах дневных отделений. Социальная ситуация их развития существенно отличается от ровесников, которые сразу после окончания школы начали работать и в большинстве поступили на вечерние отделения вузов или техникумов. Эти юноши и девушки, хотят они этого или нет, вступают в систему «взрослых» отношений, когда от них требуется отвечать за свою работу, а не только за учебу. Вполне возможно, что в этих случаях развитие личности идет каким-то иным образом, чем у студентов дневных отделений.
Личностные особенности семнадцати-девятнадцатилетних первокурсников различным образом сочетаются с их адаптацией к студенческому образу жизни и, что еще важнее, с эффективностью их учебы. Изучению типологических вариантов этих особенностей, в частности у студентов, живущих в различных социокультурных условиях, посвящены психологические исследования, рассказ о которых содержится в данной книге.
Глава 1. Качество высшего образования – проблема психологическая
Цель обеспечения высокого качества образования на всех его уровнях, в том числе и вузовском, в последнее время заявляется едва ли ни в каждом программном документе. Однако в психологических исследованиях данная проблематика разработана явно недостаточно. О качестве образования много говорят и пишут педагоги и управленцы, а психологи пока не осмыслили этот насущный вопрос, как «свой», психологический. Мы попытались проблематизировать задачу обеспечения высокого качества образования с позиций культурно-исторической психологии и наметить возможные направления ее решения. Для этого необходимо определить теоретико-методологические основания направления исследований, посвященных психологическим условиям и механизмам обеспечения качества образования, в том числе вузовского.
В психологии понятие о качестве образования не разработано как системное, оно не рассматривается как специальный термин, а употребляется в общеязыковом значении. Как и в обыденной жизни, слово «качество» используется в психологии либо как синоним признака или свойства (например, качество личности), либо как оценочная характеристика (например, высокое или низкое качество психодиагностической методики).
В философии категория качества имеет вполне определенное значение, близкое к тому, что мы указали в отношении обыденного сознания. В Философской энциклопедии первой дефиницией категории «качество» является «фиксируемая созерцанием определенность того или иного предмета, неотделимая от самого факта его существования как данного предмета» (Философская энциклопедия, с. 483). Там же приводится определение Гегеля: «Качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность… Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Далее отмечается и другой аспект рассмотрения этой категории: «В политической экономии качество вещи непосредственно фиксируется как ее полезность, как способность удовлетворять ту или иную общественно-человеческую потребность» (Философская энциклопедия, с. 484). Следует отметить, что бóльшая часть современных теорий качества, разрабатываемых как в управлении вообще, так и в управлении образованием, исходит именно из такого понимания.
Исторический взгляд на эти два смысловых центра в определении понятия качества позволяет отметить их взаимосвязь и причины, по которым все большее распространение приобретает именно вторая его трактовка. Любой предмет культуры есть то, что он есть, лишь в относительно стабильных условиях. Поэтому совершенно не случайным представляется, что проблема качества образования стала столь острой именно сейчас, когда само образование находится в поисках своего места и роли в обществе, когда не утихают споры о том, каким является образование, каким оно должно быть и вообще что такое образование в современном мире.