Так, дети, подростки и даже юноши, чьи психологические особенности близки к характеристикам дошкольного возраста (непосредственность, направленность на элементарные удовольствия, эгоцентризм), чаще всего заканчивают предложения, начиная со слова «люблю» и указывая на физиологические потребности, лакомства и нехитрые развлечения: «люблю пиво»; «люблю играть в компьютер»; «люблю такой-то сериал» и т. п.
А вот для «младших школьников», каков бы ни был их реальный паспортный возраст, характерно отнесение себя к какой-либо категории или социальной группе, скажем: «я девушка»; «живу в Москве», или постулирование собственного соответствия нормам, а то и лучшим образцам: «хорошо учусь»; «меня любят родители».
У ребят же, достигших уровня развития самосознания, характерного для младших подростков, часто встречаются нарочито вызывающие, провокационные Я-высказывания, например «это идиотский тест», «я псих» и т. п. А те, кто еще несколько «старше» по особенностям осознания себя, обращают внимание на собственные качества, внешние и внутренние, на важность отношений с друзьями, а также пишут о своих содержательных интересах и увлечениях и, наконец, о жизненных планах.
Символические пробы
Методика направлена на выявление характеристик социального Я. Это популярная и несложная в проведении проективная проба, имеющая своей целью измерение самоотношения и самоидентичности. Использовалась лишь часть субтестов методики, дающих показатели разных сторон Я-концепции: самооценка (по сравнению с другими), социальная заинтересованность, идентификация, эгоцентричность, дифференцированность Я-концепции.
Методика предполагает фиксирование физического расстояния на листе бумаги между кружками, символизирующими Я и значимых других. Это расстояние измеряется иногда в миллиметрах, а иногда количеством кружков, находящихся между кружком, означающим Я, и кружками-«другими». Это расстояние интерпретируется как психологическая дистанция; позиция левее «других» – как переживание ценности Я; выше – как переживание «силы» Я; внутри фигуры, составленной из кружков «других», как включенность и зависимость; вне этой фигуры – как независимость Я; помещение Я в ряд более сложных фигур – как относительно большая дифференцированность Я-концепции.
Выборка
Исследование проводилось на материале выборки из 551 студента-первокурсника. Они обучались на различных образовательных программах (психологи, экономисты, биологи, физики, социальные педагоги и др.) в московских вузах (РГГУ, МГПУ). Возраст варьировал от 17 лет до 21 года (в среднем 17,8 лет). Среди респондентов были 186 юношей и 365 девушек.
Результаты
При анализе полученных данных выяснилось, что из 551 студентов значительная часть (238 человек, то есть около 43 %) не выполнили функциональную пробу «История», хотя и заполнили бланки остальных методик. Некоторые из ребят аргументировали невыполнение задания надписями на бланке, типа: «ну, это слишком сложно», «вы с ума сошли, столько читать?», «не терплю историю» и т. п., другие просто оставили бланки чистыми.
Еще часть студентов (42 человека, то есть около 8 %) отнеслась к заданию формально, написав ответ на каждый из вопросов короткие, малоосмысленные реплики, например: «разными путями могли прийти к власти правители древнего Шумера»; «они все были тираны»; «Древний мир полон жестокостей» и т. п. При этом студенты, как правило, не на все вопросы отвечали отписками, а только на один или два из трех. На другие вопросы они давали более или менее содержательные ответы.
Однако наибольшая часть наших респондентов, почти половина (49 %, 271 человек), все-таки дали на все три вопроса в той или иной мере добросовестно обдуманные ответы. Другое дело, что и эти ответы часто были неполными или, напротив, в них приводились «лишние» факторы, не упоминавшиеся в тексте. Скорее всего, эти факторы, обычно общего характера, были усвоены при изучении истории в школе и добавлялись студентами, желающими показать свою эрудицию, из соображений «улучшения» качества ответов.
Хочется еще раз подчеркнуть, что первокурсники, не так давно ставшие студентами, в первые месяцы учебы были наиболее высоко мотивированы на выполнение всех требований и участие во всех формах работы. Кроме того, инструкция и дополнительные разъяснения тестеров содержали предупреждение о том, что текст не очень интересный, но небольшой и что нужно его прочитать и ответить на вопросы. И, несмотря на это, значительная часть респондентов нашли задание слишком трудным для выполнения и отказались от него.
Это говорит об основательности соображений, высказываемых в последнее время многими психологами и педагогами и касающихся «клипового», фрагментарного характера познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания) у современных подростков и молодежи.
Постоянное общение в социальных сетях, многочасовое пребывание в интернет-чатах и на форумах приводит к тому, что текст, превышающий объемом несколько абзацев, то есть выходящий за пределы одномоментно видимого на мониторе, кажется «слишком» длинным, непосильным для восприятия и осмысления. Мелкое дробление материала, разделение его на отдельные «кванты», характерное для сегодняшнего образовательного процесса, также, по-видимому, вносит свою лепту в это явление. Подчеркнем еще раз, что мы сейчас говорим не о том, справляются ли первокурсники с несложным в общем-то заданием, а о том, что многие из них отказываются от него a priori, даже не попытавшись выполнить.
Посмотрим теперь, имеются ли различия по показателям личностных особенностей между теми студентами, которые не стали выполнять пробу «История», и теми, кто ее выполнил, независимо от качества данных ими ответов. Отметим, что в группу не выполнивших задание, которых мы образно назвали «ленивыми», вошли только те студенты, которые либо сдали бланки чистыми, либо написали общий отказ, мотивированный слишком большим объемом и сложностью текста (на самом деле совсем не сложного). Тех же, кто ответил на вопросы ошибочно или неполно, мы отнесли к группе, которую образно назвали «усердными». То есть речь шла не об успешности выполнения задания, а о честной попытке его выполнения или отказе от него.
Начнем с показателей субъектности. Как было рассказано выше, данная методика имеет пять шкал: Ответственность (О), Свобода (С), Общая рефлексия (ОР), Рефлексия выбора (РВ), Контроль (К). Кроме этого, есть шкала Общей субъектности (ОС), являющаяся суммой показателей шкал О, С, ВР и К (табл. 1).
Таблица 1
Различия в показателях субъектности между «усердными» и «ленивыми» студентами-первокурсниками
*О – ответственность, С – свобода, ОР – общая рефлексия, РВ – рефлексия выбора, К – контроль, ОС – общая субъектность.
Баллы, полученные респондентами той или другой группы, в целом укладываются в диапазон нормативных значений, полученных при апробации методики на российской студенческой выборке. Однако между группами есть два достоверных различия по шкалам Общей рефлексии и Контроля и, кроме этого, различие с меньшим уровнем значимости (р≤0,05) по суммарной шкале Общей субъектности. Все показатели выше у студентов из группы «усердных». Проверка проводилась по критерию Манна – Уитни для несвязных выборок.
Конец ознакомительного фрагмента.