«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».
Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.
Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.
Количественный ряд в прямом порядке. Вышеназванным целям служили и задания следующего цикла, где в пунктах маршрута или в ячейках таблиц Шульте были не цифры (с их абстрактным обозначением количества), а множество предметов – от 1 до 10. Их конкретность, необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делали эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.
В одних заданиях этого цикла («Грибки», «Горох», «Лепестки») ребенок находил минимальное число предметов, обозначал количество цифрой и переходил к следующему. Написанная цифра могла служить опорой для последующего поиска, она маркировала пройденный путь и сужала поле поиска. В остальных заданиях этого цикла (варианты заданий с точками) ребенок был лишен опоры на цифры.
Два более простых задания («Грибки», «Горох») были сделаны в начале цикла, третье («Лепестки»), для контроля, – в конце. В первых заданиях отмечались трудности усвоения и следования программе у четырех детей из шести, при этом сделаны две ошибки количества и ошибка (ученик Е) по типу пропуска. В контрольном задании ошибка следования программе встретилась только у одного ребенка и не было ошибок на количество. Здесь следует отметить, что в ходе отработки заданий с точками большое внимание было уделено не только формированию навыков программирования, но и развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество.
Числовой ряд в обратном порядке. Уже в ходе нейропсихологического исследования было обнаружено, что счет в обратном порядке был недостаточно автоматизирован у троих детей, что проявлялось в замедленности и в ошибках (например, 8, 7, 4).
Аналогичная картина была обнаружена в задании разложить карточки от 10 до 1. Дети выполняли задание медленно (от 30 до 50 с), с проговариванием и со значительным количеством ошибок по типу смены порядка, которые были исправлены только с помощью педагога. При этом двое детей начали раскладывать ряд справа налево, так что в итоге у них получился прямой порядок.
Такая неавтоматизированность обратного ряда потребовала развернутой работы как по созданию программы, так и по ее реализации. Рассмотрим это на примере выполнения задания «Буратино».
В этом задании ребенку предлагается помочь Буратино найти цифры в обратном порядке от 9 до 1 в таблице Шульте. Буратино уже выстроил программу, сделав при этом ошибку. Детям советуют проверить, правильно ли Буратино построил программу. После нахождения и исправления ошибки дети сами пишут программу. Далее они показывали цифры в таблице. Поскольку при этом наблюдались сбои в начале программы, детям было предложено дополнительное задание: обвести цифры по порядку в соответствии с программой. В этой операции все дети, кроме ученика Е, не сделали ошибок.
На следующем занятии в аналогичном задании дети успешно построили программу самостоятельно и все, кроме одного, правильно следовали ей в показе цифр. Однако в задании на копирование таблицы от 9 к 1 у двоих учащихся вновь обнаружились трудности включения в программу: у одного из них были две ошибки: пропуск и написание цифры не в той ячейке. Таким образом, дети освоили более простые действия с обратным порядком, но обнаруживали сбои в более сложных, более комплексных, дополнительно требующих активного внимания по определению и удержанию места цифры в таблице.
Работа на материале обратного ряда показала, что наибольшую трудность для детей составляет начало программы, поэтому целесообразно начало программы особо выделять цветом, величиной и т. п., фиксировать начало при неполной программе. Полезно также более детально отработать этап материализованного действия, используя при этом «реальные» предметы, например, перемещая «бабочку» с 10-го цветка на 1-й или ставя «машины» с номерами (карточки с силуэтом машины) в ячейки таблицы «гаражи».
Как и в предыдущих циклах, обратный порядок отрабатывался на материале полного и неполного или дискретного ряда. Задания включали графическое выполнение и показ четных и нечетных цифр в обратном порядке по готовой программе и по самостоятельно дополненной.
Графическое выполнение по наглядно заданной программе от задания к заданию улучшалось: если в первом задании требовалась стимулирующая или организующая помощь почти всем детям, то последнее задание все дети выполнили самостоятельно. Что касается показа, то он всегда выполнялся после графического задания. Таким образом, дети знакомились с программой в ходе графической работы, а показ позволял установить, во-первых, возможность самостоятельной опоры на программу, а во-вторых, степень интериоризации программы.
Уже при выполнении первого задания на показывание было обнаружено, что дети здесь не нуждаются в стимулирующей или организующей помощи, то есть могут самостоятельно опираться на программу. Однако степень интериоризации была различной:
♦ ученицы А, Г и Д выполняли задание, не обращаясь к образцу;
♦ ученики В и Е с первым нечетным рядом работали по образцу, а со вторым – без образца;
♦ ученица Б постоянно нуждалась в образце.
При этом дети фиксировали пальцем и/или проговаривали вслух пункты программы («2 и 2», то есть элемент программы и его реализацию).
Поскольку достаточной интериоризации программы не произошло и в следующем задании, детям была предложена специальная работа на дополнение программы (задание «Черепаха»). Каждый ребенок получил рисунок черепахи с пронумерованными пятнами панциря и с двумя рядами цифр: красного и зеленого цвета.
Детям был задан вопрос: «Как вы думаете, как надо закрашивать черепаху?».
Ответ: «Нужно раскрасить ее двумя цветами, как указано в задании: 15, 13, 11 – красным, а 14, 12, 10 – зеленым». Вопрос: «А какие еще пятна нужно закрасить красным цветом?».
Дети не смогли ответить на этот вопрос. Вопрос: «Как можно продолжить ряд 15, 13, 11?». Дети вновь не смогли найти ответ.
Педагог: «Здесь нужно считать через один. Какая цифра будет следующей?».
Дети хором (кроме учениц Б и Г): «9, 7, 5…».
В процессе пересчета ученик Е сбился, перейдя на полный
прямой ряд: «5, 6, 7».
Педагог предложил дописать ряд, то есть достроить первую программу.
Все дети (кроме ученицы Б) сделали это без ошибок, одни самостоятельно, а другие при организующей помощи. Дописывание четного ряда выполнялось самостоятельно, и здесь дети допустили больше ошибок как из-за неупроченности дискретного ряда, так и из-за трудностей переключения. Графическая реализация программ была успешной.
По-видимому, начинать работу с неполными и дискретными рядами целесообразно с повторения материала упроченных ситуаций и отработки действия в материализованной форме: этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц; раскладывание дискретного обратного ряда должно предшествовать дополнению программ или составлению программ по аналогии. Более широко может использоваться четный и нечетный неполный ряды. Тем не менее усвоение четного и нечетного рядов не должно быть самоцелью, главное – возможность действия по программе.
Параллельные ряды. Последний цикл был проведен на наиболее сложном материале – параллельных рядах, требующих большего распределения внимания и, соответственно, большей опоры на программу.
Задания с параллельными рядами предполагают одновременное выполнение двух подпрограмм. Они могут быть:
а) идентичными (два ряда цифр в прямом или обратном порядке);
б) аналогичными (прямой порядок букв и цифр по алфавиту);
в) разнонаправленными (один ряд в прямом порядке, второй – в обратном).
В описываемом курсе занятий дети выполнили 7 заданий первых двух типов.
Как всегда, новый тип заданий вводился в наиболее развернутом виде с опорой на материализованную форму программы и ее реализацию.