Значение телесной культуры определяется комплексом указанных выше многообразных и важных функций, которые тело человека способно выполнять в жизнедеятельности человека.
Таковы основные положения концепции телесной (соматической, физической) культуры в общетеоретической концепции комплексного физического воспитания.
1.8. Понятие социализации и воспитания
Под социализацией в социологии и педагогике общепринято понимать процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека, в ходе которого он усваивает верования, установки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре, процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группу, социальный институт, социальную организацию), приобщения его к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирования соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д., другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе [см.: Андреева, 1980; Кон, 1967; Goslin, 1969; Handbook of Socialization… 1969; Hardman, 1997].
В структуре социализации выделяют три основных элемента:
1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, профессии, жилищных условий и т. п.);
2) педагогическую деятельность – сознательно, целенаправленно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) процесс передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;
3) собственную активность индивида по освоению социального опыта, формированию желаемых качеств и способностей [Андреева, 1980; Кон, 1967; Момов, 1975; Столяров, 2004].
Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».
Понятие воспитания неоднозначно трактуется в научной литературе.
Т.А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:
– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;
– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;
– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;
– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7–8].
Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.
Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.
Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).
В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной книги исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:
♦ знаний;
♦ мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;
♦ различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;
♦ реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988б; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000, 2002в, 2011 г].
На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:
1) деятельность, ориентированную на формирование знаний – обозначается термином «образование»;
2) деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни – «обучение»;
3) деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентаций и т. п. – «воспитание».
В данной системе понятий (на основе указанного использования терминов «образование, «воспитание» и «обучение») образование понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи:
а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности;
б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.
Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.
Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988б, С. 10–13].
Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.
«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е.В. Бондаревская, – является ценностно – смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно – смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].
«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М.С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].
Б.М. Бим-Бад и В.А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].
По мнению Г.В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно – практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].
В соответствии с изложенным выше, основные направления и задачи педагогической деятельности можно представить следующим образом (см. Таблицу 2).
Таблица 2