В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т. Я. Шпикаловой и ее многочисленных учеников.
Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другие) включались в педагогический процесс. Начало этому было положено Е.И. Тихеевой, Н.С. Карпинской. Фольклор широко использовался на занятиях изобразительной деятельностью. Позднее народное искусство в воспитательно-образовательной работе с детьми стало предметом специального исследования, в котором под нашим руководством участвовали доктор психологических наук Т. А. Ратанова, а также Г. В. Быховец, М.Н. Братухина, Г.П. Новикова, O.A. Соломенникова, Е.В. Харчевникова. На основе материалов исследования создана книга «Народное искусство в воспитании детей», пользующаяся большим спросом у ученых и практиков.
Систематическое проведение занятий требовало разработки разнообразных методов и приемов обучения детей. Важное значение имели исследования психологов, посвященные закономерностям формирования восприятия предмета и его роли в создании изображения (H.H. Волков, Л.А. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е. И. Игнатьев), развития произвольных движений, двигательных навыков и умений (А. В. Запорожец). Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несет в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.
Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приемов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации. Позднее эти вопросы получили развитие в наших работах и в работах наших учеников (Г. Г. Григорьевой, Т. Н. Дороновой и др.).
Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана и проверена организация процесса восприятия предмета – обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельности. Методика обследования позволила в ряде случаев отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, приемов, сковывающих детскую инициативу.
Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предметов, создание сюжетных композиций, составление узоров, технические навыки и умения по всем этапам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.
В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приемы ребенок найдет сам, а если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов и наш собственный убеждал, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно в тех случаях, когда ребенок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не проводились.
Проведенное нами исследование (1960–1965 гг.) восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как средство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования – это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы назвали формообразующие движения. В качестве еще одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщенным способам изображения.
В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2–3 года) необходимо было определить, как руководить их изобразительной деятельностью. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.
Чрезвычайно важна в период от 1 до 1,5 года способность ребенка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.
Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условия для развития деятельности рисования в ее основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребенка, формирования его способностей.
Следующий важный для первоначального развития рисования этап наступает, когда ребенок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче, добиваться желаемого эффекта, сознательно осуществлять изображение.
На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми третьего года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обусловлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, фломастерами, красками, бумагой), у них развиваются движения руки, при направленном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребенком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности. Отметим, что проведенное в конце 1980 – начале 1990-х годов О. Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В. Н. Аванесовой и Т. Г. Казаковой. О. Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо предоставить возможность рисовать свободно, все что они захотят.
Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трех лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов при условии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать их рисованию определенных предметов, показывая при этом всякий раз способ изображения, то резко ограничивается тематика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребенок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, сложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с карандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании сильно и др.