Значение такого подхода во многом предопределяется и масштабами современного мирового образования. В мировой образовательный процесс ныне вовлечены более 1 млрд детей дошкольного и школьного возраста, студентов вузов и средних специальных учебных заведений, примерно 60 млн учителей, воспитателей и вузовских педагогов, не говоря уже о десятках миллионов работников вспомогательного и обслуживающего персонала. Из всех известных сфер человеческой деятельности по числу занятых с образованием может соперничать только сельское хозяйство. А по степени разветвленности своей инфраструктуры глобальное образование превосходит и сельское хозяйство. При этом его перспективы также следует рассматривать как самые обнадеживающие: ведь население планеты в возрасте от 5 до 24 лет ныне уже превышает 2 млрд.
Но все сказанное вовсе не означает, что развитие глобального образования происходит плавно и бесконфликтно. Достаточно сказать, что в сравнительной педагогике – как западной, так и отечественной, начиная с 1960-х гг., получило широкое распространение такое понятие, как мировой кризис образования. Нужно иметь в виду, что оно отнюдь не тождественно понятию абсолютного упадка. Тем не менее кризисные явления в образовании, хотя и в разной степени, стали проявляться во всех странах мира. И это неудивительно, поскольку разрыв между образованием со всеми его ведущими компонентами (цели, структура, содержание, методы обучения) и резко изменившимися условиями жизни общества был обусловлен вполне объективными причинами. Главная из них – начало перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии развития, с чем связаны и стирание четкой грани между физическим и умственным трудом, и интеллектуализация, и компьютеризация труда, и неприемлемость функциональной неграмотности, и иная трактовка производственно-технического обучения, и гораздо более широкое вовлечение женщин в обучение и общественно полезный труд. Очень важно отметить и то, что в эпоху НТР в большинстве стран мира средняя школа превратилась из элитарной в массовую. Все это означает, что изменился социальный заказ общества к образовательным системам. А научной основой для такой переоценки стала теория человеческого капитала, начало формированию которой было положено еще на рубеже 50—60-х гг. XX в.
Вот почему потребовались те реформы образования, которые в последние два-три десятилетия активно проводятся в большинстве стран мира. Эти реформы стали важной составной частью социальной политики современных государств. Они постоянно находятся в поле зрения законодательных и исполнительных органов власти, общественности. Они предусматривают перестройку структуры и содержания образования, методов учебной и воспитательной работы.
При проведении таких образовательных реформ достаточно четко обозначились и те тенденции и направления, которые можно назвать общемировыми. Суммируя мнения по этому вопросу, высказанные как отечественными (З. А. Малькова, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский), так и зарубежными специалистами в области сравнительной педагогики, можно утверждать, что основными характерными чертами современного глобального образования являются:
во-первых, приоритетность образования, которая выражается в повышенном внимании к нему государства и в соответствующих масштабах финансирования;
во-вторых, непрерывность образования, которая должна позволить современному высокообразованному человеку приобретать новые знания и осваивать новые профессии на протяжении всей своей жизни;
в-третьих, повышение качества образования, которое предусматривает обязательное для всех базовое содержание общего образования и достижение его с опорой на личность ученика, высокий профессиональный уровень учителей и педагогическую науку;
в-четвертых, демократизация образования, означающая его доступность для всех членов общества, независимо от пола, социального положения, национальной, расовой, религиозной принадлежности учащихся;
в-пятых, гуманизация образования, т. е. воспитание гуманного отношения к людям, к природе, к плодам человеческого труда;
в-шестых, фундаментализация образования, предусматривающая акцент на те знания и умения, которые составляют основу миропонимания, общей культуры молодого поколения и необходимы для восприятия научной картины мира;
в-седьмых, внедрение в учебный процесс школы таких методов обучения, которые направлены на развитие познавательной и творческой активности учащихся.
К этому перечню можно добавить и такое общее чрезвычайно важное направление, каким является информатизация образования, которая по своей сути революционизирует его, поскольку информационные технологии изменяют саму природу мышления, а следовательно, и сущность процесса образования. Использование новых информационных и коммуникационных технологий составляет, можно сказать, научно-производственную основу всего процесса глобализации образования.
Нельзя не сказать и о такой важной тенденции развития современной школы, как переход ее к 12-летнему сроку обучения с подразделением его на три ступени – начальную, среднюю и старшую, при одновременном возрастании доли молодежи, заканчивающей полную среднюю школу. Так, в 60—70-х гг. ХХв. в крупных странах Западной Европы только 25–30 % молодежи соответствующего возраста заканчивали полную среднюю школу, в начале 90-х гг. – уже 45–60, а на рубеже XX и XXI вв. – 70–80 %.
Однако наличие перечисленных общих тенденций развития глобального образования вовсе не означает необходимости унификации всего мирового образовательного процесса. Изучение зарубежного опыта свидетельствует о том, что определенные различия между странами и регионами сохраняются, что национальные особенности и традиции не приносятся в жертву ложно понимаемому единообразию. Школьная система Англии продолжает отличаться от такой системы в Германии, а система Японии – от системы США.
Этот вывод особенно важен для России, поскольку конец XX – начале XXI вв. копирование многих западных образцов под лозунгом врастания в мировое образовательное пространство было явно излишним. Ориентация на лучшие зарубежные образцы должна сочетаться с собственным богатым опытом российской средней и высшей школы.
172. Слаборазвитость как глобальная проблема
Среди приоритетных глобальных проблем человечества есть одна, которая как бы вбирает в себя многие другие, и в первую очередь демографическую и продовольственную проблемы. В широком смысле это проблема слаборазвитых стран мира (которые в свое время назвали развивающимися), а в более узком – проблема десятков наименее развитых и наиболее бедных государств. Эти страны фактически уже давно не развиваются и, по меткому выражению академика Н. Н. Моисеева, «отстали навсегда».
Фактическое социально-экономическое неравенство отдельных стран мира уходит своими корнями в далекое прошлое: богатые и бедные страны, как и богатые и бедные люди, существовали во все времена. Так что в этом отношении наша эпоха не составляет исключения.
В литературе приводятся данные о поляризации богатства в современном мире. И о том, что такая поляризация не только не сокращается, но даже постепенно возрастает. В 1960–1990 гг. доля 20 % беднейшего населения мира в глобальном доходе (ВМП) уменьшилась с 2,3 до 1,4 %, тогда как доля 20 % богатого населения возросла за то же время с 70 до 85 %. Это означает, что разрыв в доходах между двумя группами, характеризовавшийся в 1960 г. пропорцией 30:1, в 1990 г. стал характеризоваться пропорцией 61:1. А в 2000 г. он составил уже 85:1.
Таблица 179
БЕДНОСТЬ В МИРЕ (В 1987 И 1998 гг.)
Не менее, если не более, разительны и следующие примеры. Имущество трех самых богатых в мире людей превышает суммарный ВВП 48 наиболее бедных стран мира! А 15 самых богатых частных лиц-миллиардеров располагают большим имуществом, чем все африканские страны к югу от Сахары. И еще: 360 миллиардеров владеют состоянием, которое равно совокупному годовому доходу почти половины человечества. Кстати, по американским оценкам, всего в мире в 2001 г. было 540 миллиардеров; 270 из них проживали в США, 29 – в Японии, 8 – в России. (В начале 2008 г. число миллиардеров в России увеличилось до 101)
Из этих сравнений вытекает, что и в наши дни очень большая часть населения мира живет в бедности и нищете, которые можно считать крайними формами проявления отсталости. Количественные показатели (критерии) бедности уже давно были выработаны соответствующими органами ООН и Всемирным банком.[95] Регулярно публикуются и основанные на них статистические данные. Представление о масштабах бедности и региональных аспектах этого явления дает таблица 179.