Читать интересную книгу Медико-социальные проблемы воспитания подростков. Монография - В. Кучма

Как следует из таблицы, коэффициент социально-психологической адаптированности-неадаптированности Kadp достоверно ниже для учащихся ПУ по сравнению со школьниками (р < 0,01). При этом полученное различие происходит в основном за счет «Шкалы неадаптированности» Nadp, значения которой для ПУ достоверно выше, чем для школьников (р < 0,05).

Отмеченное различие между школьниками и учащимися наблюдается и для юношей (Ю) и для девушек (Д). У юношей независимо от формы обучения коэффициент социально-психологической адаптированности-неадаптированности Kadp несколько ниже, чем у девушек.

Таблица 3.9. Характеристики социально-психологической адаптированности учащихся школ и профессиональных училищ

Примечание. «Kadp» – коэффициент социально-психологической адаптированности-неадаптированности (в %); «Adp» – «Шкала социально-психологической адаптированности» (в баллах; максимальное значение 37 баллов); «Nadp» – «Шкала социально-психологической неадаптированности» (в баллах; максимальное значение 37 баллов); «Школа» – учащиеся школ; «ПУ» – учащиеся профучилищ; «Школа-ПУ» – различие между учащимися школ и ПУ; «Ттест» – оценка достоверности различий по критерию Стьюдента. В графах «в баллах» приведены значения показателей Adp и Nadp в баллах. В графах «в % от max» приведены те же показатели в % от максимально возможных значений в баллах.

Это различие между девушками и юношами проявляется в основном за счет «Шкалы неадаптированности» Nadp, значения которой у девушек ниже, чем у юношей. По «Шкале адаптированности» Adp различия между школами и ПУ, а также между девушками и юношами не проявляются.

Если максимальное значение по шкале Adp представить как полное освоение социального поля, на котором необходимо адаптироваться подростку, то для рассмотренных контингентов оно освоено примерно на 63–66 %. При этом показатели «Шкалы неадаптированности» Nadp находятся в пределах 25–33 % от возможного максимума.

Коэффициент адаптированности в соответствии с этим также не достигает 100 %, а составляет 67–75 %.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о динамике возрастного развития комплекса психофизиологических и психосоциальных функций

учащихся старшей школы и профессионального училища. При этом проявляются значимые различия между рассмотренными группами подростков – девушками и юношами, учащимися школ и ПУ.

В первую очередь следует отметить факт изменения в процессе возрастного развития показателей, характеризующих основные свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов). Это означает, что эти свойства еще не сложились окончательно и находятся в динамике развития. Динамика этих свойств в рассматриваемых группах различна. Сила процессов торможения, подвижность и уравновешенность нервных процессов более развиты у школьников и меньше – у учащихся ПУ.

Обратная картина проявилась у учащихся 9-х классов: юноши, наметившие продолжение образования вне школы («9клУ»), отличаются достоверно большей силой нервных процессов, чем остающиеся в школе («9клО»). Однако после того как выбор сделан, т. е. во время обучения в ПУ, их отличия от школьников-ровесников по силе нервных процессов исчезли.

По когнитивным функциям и психомоторике более высокие значения наблюдаются у 9-классников, намеренных продолжить обучение в старшей школе, по сравнению с их одноклассниками, покидающими школу. Вместе с тем эти различия намного меньше, чем через год различия между учениками 10-х классов и учащимися 1 курса ПУ. В старшей школе наблюдается отчетливое развитие высших психических функций, а в ПУ в конце 1 курса это развитие не только отсутствует, но по большинству показателей высшие психические функции становятся существенно ниже, чем у их ровесников из 10-х классов и чем год назад у 9-классников, покидающих школу. На 2 курсе наблюдается некоторое улучшение показателей высших психических функций, которые по-прежнему остаются достоверно ниже и изменяются медленнее, чем у их ровесников-школьников.

Таким образом, существенной особенностью в полученной картине является то, что различия свойств нервной деятельности и высших психических функций между 9-классниками, продолжающими школьное обучение и покидающими школу, выражены гораздо меньше по сравнению с различиями между учениками старшей школы и учащимися профессиональных училищ.

Принимая во внимание то обстоятельство, что на 1 курсе ПУ учатся в основном те, кто год назад закончил 9-й класс, следует ответить на вопрос, с чем же связана эта значительно замедленная динамика психологического развития учащихся ПУ по сравнению со сверстниками из школ?

Рассматривая возможные механизмы полученной динамики, прежде всего следует принять во внимание «долгосрочные» факторы, сопровождающие школьников, поступающих после 9 класса в профессиональные училища: возможно, это более выраженные хронические заболевания, плохие условия жизни в семье, более низкая материальная обеспеченность родителей и другие негативные факторы, не зависящие от учебного заведения. Такие факторы действительно имеют место [9], т. к. из школы уходят, как правило, более неблагополучные по здоровью, образу жизни, поведению подростки. Эти факторы могут объяснить различия между «9клУ» и «9клО». Но они не могут объяснить, почему резко возрастают через год различия между «Юкл» и «ПУ1». Эта существенная особенность наблюдаемой динамики свидетельствует о наличии других, «текущих» факторов, которые начинают действовать именно при поступлении подростков в ПУ и приводят к ухудшению высших психических функций или к снижению скорости их развития уже к концу 1 года обучения.

Одним из ответов на этот вопрос могут быть хорошо известные данные о том, что переход из 9 класса в ПУ связан с резкой сменой условий обучения и жизни в целом, чего нет у школьников. Это стрессовый фактор, который может сопровождаться временным ухудшением функционального состояния организма [15]. В рассматриваемом случае этот механизм действительно имеет место. Так, по приведенным данным, у девушек на 1 курсе ПУ наблюдается повышение личностной и реактивной тревожности, эмоциональной неуравновешенности, снижение уверенности в себе.

Другая группа факторов, способная вызывать снижение высших психических функций (ВПФ) у учащихся ПУ, может быть связана с негативными факторами социальной среды и трудового обучения в этих учебных заведениях. Поступившие в ПУ подростки неизбежно усваивают существующий в этом учебном заведении образ жизни, который в большей мере, чем в школах, связан с вредными для здоровья компонентами [9]. Это курение (а для некурящих – вдыхание пропитанного дымом воздуха на переменах в специально отведенных местах), вечерние общения в компании выпивающих друзей, малое время сна, раннее вступление во взрослую жизнь.

Поступив в ПУ, подростки начинают контактировать с неблагоприятными факторами производственного обучения в учебных мастерских, что также может приводить к отклонениям в состоянии здоровья [3, 9, 16]. Как следствие, все эти негативные факторы могут приводить к снижению скорости развития высших психических функций учащихся профессиональных училищ.

Вместе с тем перечисленные факторы не полностью объясняют полученную картину У учащихся 1 курса ПУ наблюдается не просто снижение скорости развития ВПФ, но и их существенное снижение по сравнению с «9клУ». Поэтому не исключено влияние еще одного механизма, который может во многом определять наблюдаемое отличие динамики психологического развития школьников от учащихся ПУ. Наряду с разными формами адаптации, происходящими в организме на разных уровнях его организации, – от физиологической до социальной адаптации, – аналогичный процесс, по-видимому, протекает на уровне ВПФ и психологических особенностей личности. Эта форма адаптации направлена на такие изменения в нервно-психической сфере, благодаря которым происходит выборочная активизация и развитие одних её функций с уходом на задний план других. Она может также заключаться в адаптивном изменении параметров нервно-психической сферы, что проявляется в виде изменения психологических характеристик личности. Такая «настройка» нервной системы определяется целесообразностью участия соответствующих высших психических функций в процессах достижения тех положительных результатов, на которые направлена активность субъекта в сложившихся условиях жизни.

Сделанное предположение согласуется с системным принципом индивидуального развития [1, 18], в соответствии с которым возрастной систе-могенез рассматривается как процесс последовательного становления, перестройки и распада функциональных систем организма в течение всего жизненного цикла. Это предположение согласуется также с мнением психологов, изучающих психологию профессиональной пригодности и допускающих возможность преобразования качеств личности в динамике трудовой деятельности.