Читать интересную книгу Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Божович

Само собой разумеется, что пионерская организация, как массовая политическая организация детей, и должна прежде всего взять на себя функцию формирования их нравственного опыта. Ее задача – организовать общественную активность пионеров, на почве которой и будет наиболее эффективно формироваться их идейная, гражданская направленность.

Если бы логика формирования нравственной стороны личности ребенка была иной, если бы воспитать коммунистические убеждения и коллективистические черты личности и характера можно было вне активной общественно полезной деятельности школьника, то необходимости в пионерской организации как особом средстве воспитания не было бы. Достаточно было бы, с одной стороны, хорошо организовать воздействия, направленные на сознание ребенка (политпросвещение и пр.), с другой – организовать их учебно-трудовую деятельность.

Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы и направила их общественно полезную активность.

Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей системе коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной работы с учащимися.

Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время достаточно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теоретически, и практически стираются грани между различными участками воспитательной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.

Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный научный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственного развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфическую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитательных воздействий.

Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответствующих конкретных требованиях. А это, в свою очередь, предполагает анализ места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагогического воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.

1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий

В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой невозможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания молодого поколения. Это проблема учета результатов воспитательной работы, то есть тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые происходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить о выявлении «уровня воспитанности школьников».

Такого рода учет необходим в нескольких отношениях. Прежде всего он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач, и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.

Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с классом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, относящихся к данному периоду, с другой – из «уровня воспитанности» учащихся данного класса.

Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий в самом ходе воспитательного процесса. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. В то же время учет «уровня воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в советской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних 20–30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специально посвященные этому вопросу. Одна из них – сборник под редакцией И. А. Каирова [73], в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящиеся к изучению отдельных учащихся; другая – книга под редакцией Л. И. Божович [144], посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах. И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагаются некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характеристик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие под влиянием воспитания.

В результате до настоящего времени учителя́ и администрация школы судят об «уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллективов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными критериями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление общественной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особенностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффективности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности учащихся. Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и индивидуальные особенности своих учеников, и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащихся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса.

Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологическое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для определения особенностей личности ребенка, например наличия или отсутствия у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организованность и пр.

Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качественной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.