Читать интересную книгу Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Божович

Однако разработка программы воспитания – дело чрезвычайно трудное и сложное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки, так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и практика воспитания. Неуспех, который терпят буквально все разработанные до сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем, которые предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.

Прежде всего остается неразработанным вопрос о педагогических целях воспитания.

В советской педагогике мысль о том, что цели воспитания не могут быть выведены непосредственно из закономерностей детского развития, давно уже стала аксиоматичной. Воспитание всегда руководствуется теми целями, которые на данном конкретном историческом этапе ставит общество. Однако значит ли это, что для педагогики как науки, в задачу которой входит определение содержания воспитательного процесса и его метода, достаточно, говоря о целях воспитания, обозначить лишь те общие требования, которые должны быть в конечном счете предъявлены к человеку? Иначе говоря, достаточно ли ей указать тот образец, тот идеал человека-гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было считать, что проблема целей воспитания уже получила свое научное, педагогическое решение? По-видимому, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, то есть чтобы они смогли стать руководством к практическому педагогическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату. А это уже сложная научная проблема, которая пока еще педагогикой решена недостаточно.

На неудовлетворительный характер решения вопроса о целях воспитания в педагогической науке очень часто в резкой критической форме указывал А. С. Макаренко. И это понятно: ведь именно он впервые остро и решительно поставил задачу «проектировки» личности воспитываемого ребенка и требовал целенаправленности как всего педагогического процесса, так и каждого применяемого средства воспитания. Вместе с тем А. С. Макаренко принадлежит мысль, что «в специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитаний, как это уместно делать в философских высказываниях» [114, с. 345].

От педагога-теоретика он требовал, чтобы цели воспитания формулировались конкретно, чтобы они включали в себя точное и четкое изложение «программы человеческой личности», «человеческого характера» и тех конкретных педагогических задач, которые должны быть решены при реализации этой «программы».

«В начале революции, – говорил А. С. Макаренко, – наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко “брали” такие идеалы, как “гармоническая личность”. Потом они заменили гармоническую личность “человеком-коммунистом”, в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это “все равно”. Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать “борца, полного инициативы”.

С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об “идеале” проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [114, с. 345–346].

А. С. Макаренко ставил задачу специальной педагогической разработки конкретных целей воспитания, непосредственно направляющих и организующих самый ход воспитательного процесса, целей, которые могут быть использованы учителем, воспитателем для проверки и коррекции своих действий в самом ходе их работы. При этом он сожалел, что такие науки, как психология, биология, а также учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности еще недостаточно разработаны и поэтому не могут в должной мере служить опорой в сложном процессе воспитания человека. Сам А. С. Макаренко не раз пытался сформулировать цели воспитания, обозначая тот комплекс конкретных качеств личности и ту систему поведения, которые должны быть сформированы у подрастающего поколения на соответствующем этапе развития нашего общества.

Но, признавая заслуги А. С. Макаренко в этой области, мы все же не можем считать в настоящее время проблему целей воспитания достаточно педагогически разработанной. И прежде всего должно быть отмечено отсутствие научно обоснованной конкретизации общих целей воспитания по определенным возрастным периодам, что возможно сделать, только опираясь на возрастные психологические особенности ребенка.

Конечно, можно перечислить, и при этом достаточно подробно, те качества личности, которые необходимо воспитать у детей, скажем, начальных, средних и старших классов школы; именно так и делается в программах воспитательной работы, составляемых в настоящее время как в Советском Союзе, так и в некоторых странах социализма. Однако возникает вопрос: могут ли абстрактно обозначенные качества личности рассматриваться как действительные цели воспитания, способные определить содержание, методику и направление педагогической работы с учащимися соответствующего возраста? По-видимому, нет, и вот по каким соображениям.

Любое качество личности (например, организованность, дисциплинированность) не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.

Рассмотрим с этой точки зрения хотя бы особенности волевых качеств человека. Воля является как будто бы вполне определенным, всегда равным самому себе психологическим качеством. Однако волевое поведение человека, целью которого является стремление добиться личного благополучия, будет включать в себя иные психологические компоненты и будет опираться на иное соотношение конкретных психологических процессов, чем волевое поведение человека, направленное на достижение коллективных целей. У первого для осуществления волевого акта необходимо наличие сильно развитых эгоистических потребностей, их значительная устойчивость и напряженность; только в этом случае человек будет достаточно упорен в преодолении препятствий, встречающихся на пути удовлетворения этих потребностей. Кроме того, он должен уметь игнорировать интересы других людей, не замечать их нужд, не считаться с тем ущербом, который он им наносит, и т. д.

У второго человека для осуществления волевого акта, как раз напротив, необходимо сочетание прямо противоположных психологических компонентов: собственные эгоистические потребности у него должны быть выражены достаточно слабо, чтобы их удовлетворение не становилось для субъекта актуальным и не определяло его поведения и деятельности; у него должно быть воспитано умение видеть потребности окружающих людей, их нужды, умение считаться с их интересами. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях, которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.

Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же свойства у отличающихся по структуре и направленности личности людей можно видеть в таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество – дисциплинированность – предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.

Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.