Приведем пример неудачного построения диссертационной работы, когда тема и предмет исследования существенно расходятся. Тема: «Материальные средства и условия повышения эффективности трудового обучения (на примере обработки ткани)»; предмет «состав и структура комплекса средств обучения для раздела программы трудового обучения «Обработка ткани» и материальные условия его эффективного применения в школьных мастерских». Как видим, тема сформулирована значительно шире – вообще о материальных средствах и вообще о повышении эффективности трудового обучения, хотя и на примере одного раздела курса, а в формулировке предмета речь идет лишь о комплексе средств обучения – это и следовало бы указать в названии темы. Цель данного исследования, как она сформулирована автором, также подтверждает предмет, а не тему диссертации: «целью исследования являлось создание комплекса средств обучения для трудового обучения школьников IV-VII классов по разделу «Обработка ткани» и разработка методики его применения в учебно-воспитательном процессе».
Выбор объекта и предмета диссертационного исследования подчас представляет непростую задачу.
Рассмотрим такой пример. Тема исследования: «Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России второй половины – начале ХХ века» (диссертация Е.А. Полуказаковой). Поскольку речь идет о развитии педагогических (теоретических) идей в истории педагогики, то тема имеет историко-методологический характер. Вначале диссертанткой были сформулированы объект и предмет исследования следующим образом. Объект «Процесс повышения квалификации учителей в дореволюционной России». Предмет: «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей во второй половине ХIХ – начале ХХ в.». Но в таком случае оказывается, что предмет находится вне объекта исследования: объект лежит в плоскости практики образования (исторической), предмет – в плоскости теории. Затем последовали другие формулировки объекта и предмета исследования. Объект: «Идеи повышения квалификации учителей в процессе целостного исторического развития». Предмет: «Идеи повышения квалификации учителей в период второй половины XIX – начала в.».
Такие формулировки вполне правомерны. В этом случае работа должна быть построена на теоретическом уровне – какие идеи повышения квалификации учителей были до указанного исторического периода, как они развивались в этот период и как они повлияли на дальнейшее развитие идей повышения квалификации учителей. Однако замысел данного исследования был другим – рассмотреть развитие идей повышения квалификации как составной части общего развития педагогических идей в тот период, обусловленного общественно-историческим развитием России после отмены крепостного права.
В конечном варианте объект и предмет были сформулированы следующим образом: объект исследования – «ведущие идеи развития российского образования во второй половине ХIХ – начале ХХ в.»; предмет – «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в указанный период».
Как видим из данного примера, объект и предмет, а вслед за ними цели и задачи исследования и т.д. зависят не только от выбранной темы, но и от замысла исследователя.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент Вашей диссертационной работы – ее цель. Цель исследования – это то, что Вы в самом общем виде должны или, точнее, намерены достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно – цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете. Например, вряд ли архитектор начнет проектировать здание, не определив, на каком земельном участке он его будет строить, какой там рельеф, тип грунта и т.п. Построение логики исследования в таком варианте можно понять исходя из того, что психологи иногда рассматривают «в связке» две категории – цель и задачу. Задача при этом определяется как цель, заданная (определенная, поставленная) в конкретных условиях и обстоятельствах. Но в таком случае цель должна определяться как некоторый замысел исследования, вытекающий из проблемы и формулированный в самых общих чертах, а задача – в тех формулировках, которые обычно приводятся как цель исследования. Именно задача, а не задачи, как обычно принято в педагогических диссертациях (см. ниже). Если продолжить в этом случае аналогию с архитектором, то архитектор может иметь общий замысел – построить, к примеру, здание театра. Но воплощать этот замысел в проекте будет, только определив конкретные условия и обстоятельства месторасположения здания, финансирования строительства и т.п.
Конечно, проще и логически правильно, во всяком случае формально, сформулировать цель, как это нередко и делается в диссертациях, в короткой фразе: «цель – решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно теме диссертации). Однако при таком формулировании цели Вы берете на себя смелость утверждать, что полностью исчерпали проблему, и после Вас другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периодический закон, полностью исчерпал проблему классификации химических элементов или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродинамики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педагогике, утверждать, что Вы полностью решили проблему, наверное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта и предмета исследования. Но в любом случае подразумевается, что по завершении диссертационного исследования Вы должны полностью решить проблему Вашего исследования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).
Поэтому в качестве цели исследования в диссертациях по педагогике обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования. Проведенный автором анализ материалов более ста кандидатских диссертаций, защищенных в разных диссертационных советах, показывает, что почти все более или менее корректно сформулированные цели диссертационных исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце. Итак цели: разработка педагогических, или научнометодических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или – выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий [5] (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…; или – обоснование содержания, форм, методов и средств…; или – разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)… – но не только в смысле средств обучения – пособий, ТСО и т. д.; или – разработка теоретической модели чего-либо; или – разработка требований, критериев; или педагогическое обоснование чего-либо, например игровой познавательной деятельности.
Как видим, спектр формулировок целей весьма небогат. Автор вовсе не призывает аспирантов и соискателей следовать сложившимся шаблонам, стереотипам – он просто констатирует тот факт, что они имеют место в педагогике.
Цели диссертационных работ по истории педагогики тоже формулируются примерно одинаково. Если исследование посвящено творческому наследию какого-либо педагогического деятеля, то цель его как правило: охарактеризовать (дав целостную характеристику, раскрыв особенности) педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы образования (современной педагогики). Если же диссертация посвящена развитию какого-либо направления в образовании и педагогике в определенный период времени, то цель, как правило, формулируется так: проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на современном этапе.
Аналогично в диссертациях по сравнительной («зарубежной») педагогике: анализ (до последнего времени – критический анализ) теорий, содержания, организационных форм и методов того-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявление возможностей использования… опыта в отечественном образовании (педагогике).