Читать интересную книгу Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект - Людмила Подымова

Аксиологические основания (независимость, свободу, творческое мышление) можно рассматривать в качестве предпосылок инновационной деятельности. Свобода и творчество являются ценностями и в этом качестве выступают с самого начала человеческого существования.

При построении модели инновационной деятельности учителя мы опирались также на системно-деятельностную концепцию инновационных процессов (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой), а также на другие исследования в общей инноватике (Ю. Вооглайд, В. М. Дудченко, М. Ю. Климова, Б. Мор, И. Перлаки, Э. Роджерс,

Н. В. Степанов, И. Шумпетер). Для структурирования модели технологического блока мы использовали такие понятия инноватики, как жизненный цикл новшества и его стадии (разработка, проектирование, изготовление и использование); жизненный цикл нововведения (зарождение, освоение, диффузия и рутинизация).

Для проектирования всех системообразующих блоков мы рассмотрели также следующие виды моделей: модель, включающая этапы исследования, развития и распространения новшества; модель социального взаимодействия; модель, способствующая решению педагогических проблем.

Модель социального взаимодействия предполагает, что новшество уже изобретено и его развитие уже произошло. Задача заключается в том, чтобы распространить новшество от человека к человеку.

Важную роль мы отводим также модели оценки нововведений, предложенной А. Николсом [29]. В ней выделяются три этапа нововведенческой деятельности: подготовительный, планирования и внедрения.

В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, имеется ли уже существующая инновация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений, которые необходимы учителю для освоения новшества; также определяется социально-психологический климат в педагогическом коллективе.

Период планирования разделяется на процессы введения новшества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недостатках и достоинствах и т. д.) и собственно планирования (где определяется, было ли планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожиданными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам введения новаций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т. д.).

Период применения новшества состоит из этапа его использования и этапа оценки. На первом этапе выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы за период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на введение инновации; какие возникли проблемы и сколь быстро они разрешены и т. д. На втором – определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т. д. Таким образом, предложенная управленческая модель инновационных процессов в школе отражает движение самих инноваций, а также работу рядового учителя в сфере нововведений, что связано и с предметом нашего исследования.

В предложенной нами модели анализ инновационной деятельности строится на единстве процессов деятельности и сознания: уровни деятельности характеризуются степенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности нами используется разработанная С. Л. Рубинштейном (1922, 1940), А. Н. Леонтьевым (1975) и развитая в трудах их последователей многоуровневая модель строения и осуществления процессов деятельности [21, 41]. Рефлексивно-деятельностный анализ инновационной деятельности является ведущим в изучении этого понятия. В процессе и результате рефлексии на все компоненты деятельности (мотивационно-потребностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), осознания своих возможностей, реализации желания и способностей изменить их, действительного изменения педагогической среды учитель достигает вершины своего профессионального мастерства.

Рефлексивно-деятельностный подход, предложенный и примененный нами для понимания природы инновационной деятельности, с его богатым категориальным аппаратом, принципами системной организации, возможностями проведения анализа рефлексии на разных этапах развития инноваций, оказался эффективным и в определении основных структурных компонентов.

Таков основной перечень источников для поиска и структурирования системообразующих компонентов, которые служили своеообразным строительным материалом для разработки модели инновационной деятельности учителя. Параллельно с разработкой конструкции модели проверялась ее адекватность посредством эксперимента, где функционировали реальные элементы инновационной деятельности, разрабатывалась технология построения инвариантных моделей инновационной подготовки учителя в педагогическом вузе.

В этом параграфе мы обратимся к анализу функциональных компонентов, их связей, воссоздающих целостность инновационной деятельности и подготовки учителя к ее осуществлению.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы. Это движение наглядно просматривается в функционировании инновационной деятельности. Введение новшеств в педагогический процесс зависит не только от технологических умений учителя, но и от его восприимчивости к новому, способностей к социальному взаимодействию в самом широком аспекте.

Функциональный анализ инновационной деятельности не является принципиально новым в педагогической науке. Проблема функциональных зависимостей в управлении инновационными процессами является одной из важнейших в социологии. В ряде исследований (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой) предпринимались попытки обоснования и выделения основных функций в теории инновационных процессов как социального явления. В педагогической науке предприняты первые попытки определения функций управления инновациями в школе М. М. Поташником, С. Д. Поляковым [36, 33].

Основные функции инновационной деятельности учителя могут быть поняты исходя из учета специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентаций, уровня креативности и рефлексивности.

Как известно, у инновации две стороны: предметная (что нового создается, вводится) и процессуальная (как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового). Именно процессуальная сторона определяет функционирование инновационной деятельности.

При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и другие). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э. Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников, занятых в процессе нововведений, с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно, учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межличностного взаимодействия. Принимая во внимание указанные особенности, мы включили в структуру инновационной деятельности учителя его способность к социальному взаимодействию.