Гораздо резче такого рода ассоциативные и логико-функциональные особенности в содержании связей слов обнаруживаются в исторически сложившихся и прочных социальных общностях – нациях, национальных государствах. В одном исследовании на слово «орел» более половины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица». Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %), более 60 % их ответов составили слова «беркут», «лисица», «заяц». Орел-беркут у казахов – традиционный помощник в охоте на этих животных (Кондратов А. М., 1978, с. 82).
Для объяснения подобных различий в ассоциативно-логическом окружении слова обычно привлекается понятие культуры. Американцы устанавливают между словами одни, казахи – другие связи, и это легко объяснить различиями в национальной культуре народов. В настоящее время в тестологических исследованиях при обнаружении подобных различий чаще всего ссылаются в качестве объяснения на своеобразие национальных культур. Этим же своеобразием объясняют малую – по сравнению с успешностью белого большинства – успешность выполнения тестов интеллекта, наблюдающуюся в группах национальных меньшинств США: негров, мексиканцев и др. Такие же различия отмечаются при сравнении современного состояния духовной и материальной жизни европейских и африканских народов. Причем различия эти настолько выразительны, что их реальность не может вызвать сомнений ни у одного специалиста.
Можно ли, однако, ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия между социальными общностями внутри нации? Нельзя отрицать того отпечатка, который накладывает нация на своих членов, но внутри нации существуют общественные классы. В рамках каждой из культур можно говорить о культурах меньших социальных общностей – их можно назвать субкультурами – культурами социально-профессиональных групп. Для адекватности понимания отметим, что слова «культура» и «субкультура» в данном контексте означают не степень «образованности и воспитанности», каковое толкование также законно вошло в язык, но интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности.
Культура есть одна из всеобъемлющих характеристик состояния производительных сил и производственных отношений, поэтому она исторична, и в каждой национальной культуре, при всем ее своеобразии, может быть выявлена фаза поступательного процесса общечеловеческой истории. Принадлежность к определенной культуре формирует, иногда без направленных усилий с его стороны, специфику мыслительно-речевой деятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на диапазон и направленность осознаваемых связей между словами. Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-речевую деятельность, но и на личность в целом, однако эти вопросы выходят за пределы темы статьи.
Серьезные тестологи утверждают, что не существует теста, который одинаково воспринимался бы людьми разных культур. Нет ни одного теста, который был бы универсален в его использовании или равно «справедлив» для всех культур (Anastasi А., 1976).
Совершенно неудовлетворителен путь ликвидации проблемы межкультурных различий при тестировании через «снижение» норм для одних испытуемых или «повышение» их для других, в зависимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае принадлежность к другой, отличающейся от заложенной в тесте культуре трактуется как низшая ступень последней, с этим никак нельзя согласиться, так как своеобразие собственной культуры испытуемого просто игнорируется.
Признав это, также следует признать, что автор теста неизбежно вносит в подготавливаемый им тест, в тот материал, который он в него вкладывает, свои знания, свои алгоритмы логических действий, свою культуру. В определенных социальных условиях тест представляет культуру господствующих классов.
Исключительный в своем роде материал для обсуждения поставленных проблем представляет книга А. Р. Лурия (1974). Исследование, описанное в книге, было осуществлено в 1931–1932 годах в отдаленных районах Узбекистана. Испытуемые – неграмотные или малограмотные дехкане-колхозники, некоторые – уже вступившие в общественную жизнь, некоторые – люди с образованием один-два класса.
Предъявляемый испытуемым для работы материал вполне соответствовал заданиям тестов интеллекта, хотя исследование, о котором идет речь, нельзя назвать тестированием. Психологи в этом случае не уделяли внимания тому, что обычно интересует тестологов, – индивидуальным особенностям испытуемых. И сама процедура исследования не совпадала с тестированием. «Опыты проводились в непринужденной обстановке, – чаще всего в чайхане, после длительного разговора за чаем, – в виде “игры” и сопровождающей ее беседы. Иногда опыты сразу с двумя-тремя испытуемыми, которые внимательно рассматривали предложенные рисунки, перебивали друг друга, вносили свои варианты решения» (Лурия А. Р., 1974, с. 61).
Ценность психологических опытов, описанных в этой книге, состоит в том, что в ней рассматриваются не только ответы испытуемых, но и те соображения, которые побудили их дать такие ответы. Тестолог обычно квалифицирует ответы испытуемых по немногим рубрикам – «верно», «частично верно», «неверно», но он лишен возможности «дать развертку» мыслительно-речевой деятельности, обосновывающей ответ. В этих же опытах испытуемые свободно обсуждали свои ответы, принимали или отвергали предлагаемые им решения. Поразительно, насколько серьезно и обдуманно готовили испытуемые свои ответы, насколько последовательно они отстаивали их.
Они относились к экспериментатору-психологу с полным уважением. Но его попытки склонить их к пересмотру своих ответов далеко не всегда оказывались успешными. В ходе обсуждения испытуемые выдвигали свои доводы и, пользуясь ими, утверждали свою правоту. В то же время ни их ответы, ни выдвинутые в их поддержку аргументы не представлялись безусловно верными психологу, готовившему экспериментальный материал.
Ограничимся рассмотрением лишь небольшой части опытов, в которых испытуемым предлагались задания на обобщение.
...
Предъявлялись четыре рисунка. Изображенные на них предметы подлежали классификации: три, по замыслу психолога, имели нечто общее между собою, а четвертый не подходил к ним. Материал был тщательно продуман: «подлежащие классификации предметы подбирались таким образом, чтобы их можно было объединять по двум принципам – либо вхождения в одну логическую категорию, либо по их вхождению в одну практическую ситуацию». Такому условию отвечала, например, группа: молоток – пила – полено – топор. Если объединить эти предметы по признаку «орудия» или «инструменты», то не подойдет к остальным полено, а если объединить по практической ситуации, то не подойдет молоток. Испытуемые, завершив классификацию, должны были дать вербальное обозначение той группе, в которую вошли три предмета. Если психолога почему-либо не удовлетворял полученный ответ, то он предлагал свой вариант: «другой человек решил задачу иначе, он отнес в одну группу такие-то предметы». «Анализируя свое собственное решение задачи и возможное гипотетическое – “другого человека”, испытуемый давал нам возможность, – пишет автор, – проникнуть более глубоко в психологические процессы, обусловившие проводимые им операции…» (Лурия А. Р., 1974, с. 60).
Психологи специально готовили изображения предметов, хорошо известных испытуемым из их повседневной практики. Именно это обстоятельство и предопределило самые интересные результаты опытов. Как выясняется, испытуемые не пользовались ни первым, ни вторым принципом, задуманным психологом, а выдвигали третий принцип, который можно условно назвать «принципом Робинзона» (этого термина в книге нет). Это принцип непосредственной нужности. В условиях жизни испытуемых этот принцип, очевидно, играл немаловажную роль.
Даются предметы (рисунки): молоток, пила, полено, тиша (лопата). Испытуемый вдвигает такое решение: «Все эти сходны. Я думаю, что они нужны все. Вот видите, чтобы пилить, надо пилу, а чтобы ломать, надо тишу… Все нужные!» Психолог пытается разъяснить задачу на другом, как ему кажется, еще более простом примере: «Ну вот, например, три взрослых человека, а один ребенок, ясно, что он сюда не подходит». Однако такое решение не встречает поддержки у испытуемого: «Но ведь мальчик им обязательно нужен! Вот они все трое работают, и если каждый раз будут выбегать, то сорвут работу, а мальчик может бегать, – мальчик будет учиться, и так будет лучше, и все они смогут вести работу хорошо» (Лурия А. Р., 1974, с. 69). И в дальнейшем, как только испытуемый выявляет принцип непосредственной нужности, он дает ответы по этому принципу, какие бы «резоны» ни приводил психолог.