Бинг-Холл (Byng-Hall, 1991; Byng-Hall, Stevenson-Hinde, 1991) рассматривает различные отношения привязанности внутри семьи с точки зрения так называемого «семейного скрипта», который в принципе охватывает разные рабочие модели членов семьи в диадах и их соответствующие пересечения. Термин «семейный скрипт» описывает изменения в отношениях привязанности между членов семьи и касается как способа распределения ролей для получения и оказания помощи и поддержки внутри семьи, так и уровня ментальной репрезентации этих процессов и их влияния на соответствующие ожидания относительно поведения привязанности в семье. Особой задачей диагностики является поиск ответов на вопросы о том, исключены ли отдельные члены семьи из этой системы привязанностей и достигает ли кто-нибудь своей надежной привязанности за счет других.
Здесь особую важность приобретает понятие «парентификация». Оно означает, что родители используют ребенка как «надежную базу» для самих себя и, таким образом, ребенок вынужден подавлять свои собственные потребности в привязанности к родителям.
Дети могут также брать на себя функцию «регуляторов» степени удаленности и близости в отношениях между родителями, если в их супружеской общности возникли трудности; так, например, образованием симптома дети поддерживают отношения привязанности родителей, поскольку им приходится вместе заботиться о больном ребенке. Понятно, что в таких условиях родители не разрешат ребенку исполнить его желание автономии с целью внесемейной исследовательской деятельности.
Если семья в кризисной ситуации ищет помощи и приходит на первый сеанс семейной терапии, то система привязанности каждого отдельного члена семьи находится в активном состоянии, что проявляется через взаимодействие внутрисемейных паттернов привязанности. В такой ситуации семейному терапевту бывает трудно получить доверие каждого члена семьи, которое является условием успешной терапевтической работы. Если же терапевту все-таки удается сделать это, то повышаются шансы на то, что на терапевтическом сеансе семья успешно включится в процессы эмоциональных изменений, а сам терапевт станет частью расширенной семейной системы привязанности.
Для интенсификации этого начального процесса формирования привязанности между членами семьи и терапевтом Бинг-Холл (Byng-Hall, 1991) предлагает выделить достаточно времени для первого сеанса (примерно 2 часа и больше), а также видеть семью еженедельно на первой стадии лечения. Когда терапевтическая привязанность возникнет, промежутки между приемами можно увеличить.
Основная задача терапии – способствовать тому, чтобы семья смогла принять для себя такой сценарий, который несет в себе признаки «системы с коррекцией цели». Под этим подразумевается, что, с одной стороны, в рамках семейной системы каждый член семьи может испытывать потребности в близости, безопасности и в защищенности, а с другой, также в том, чтобы семья давала каждому отдельному своему члену возможность сепарации и исследовательской деятельности внутри и особенно вне семьи.
Уже в течение многих лет проводятся обширные фундаментальные исследования, посвященные важной роли привязанностей внутри семейной системы как целого (Stevenson-Hinde, 1990). Можно предположить, что их результаты отразятся на будущих исследовательских проектах, например по предупреждению внутрисемейного насилия (Byng-Hall & Stevenson-Hinde, 1991).
Привязанность и группы
Кроме диадической привязанности, дети, особенно несовершеннолетние в возрасте от 14 до 18 лет, формируют также привязанности к различным группам, которые дают им важное ощущение надежности и уверенности, когда речь идет о сепарации.
Для надежной групповой привязанности характерно следующее: вся группа представляет собой для отдельного ее члена надежную эмоциональную гавань, в которую он может зайти, не испытывая страх и тревогу. При этом группа является также исходным пунктом для его исследовательского поведения либо вместе со всеми ее членами, либо в одиночку, когда он движется по направлению из группы, изучает окружающий мир или пугающие его ситуации. Он живет уверенный в том, что если будет испытывать страх и тревогу или если окажется в опасности, то в любое время сможет вернуться в группу и найти там защиту, и это уменьшает его страх и тревогу.
Ненадежно-избегающая групповая привязанность характеризуется тем, что член группы с удовольствием пользуется ею для осуществления совместной полезной деятельности и исследования окружающего мира, однако эмоциональные отношения в группе вызывают скорее страх, и поэтому он их избегает. Для ненадежно-амбивалентной групповой привязанности свойственна интенсивная смена групповой активности и индивидуальных действий. Покидая группу, отдельный ее член чувствует себя скорее неуверенно, и тогда он снова ищет убежища и спасения вблизи группы, так что получается амбивалентное поведение с метанием между близостью к группе и ее избеганием.
Психопатология групповой привязанности
Дезорганизованная групповая привязанность характеризуется тем, что группа, с одной стороны, вызывает сильный страх, но в то же время воспринимается все-таки как меньшая угроза, чем диадические отношения привязанности. Группа дает отдельным ее членам больше возможностей для освобождения от страха, а также больше пространства для действий и поступков (что важно, например, для людей с пограничным личностным расстройством), и этими возможностями активно пользуются. Встречаются все варианты патологии поведения, какие только известны у пациентов с пограничным личностным расстройством: от внезапного разрыва отношений с другими членами группы или со всей группой до сексуальных отношений в группе и проявления там бурных, в том числе враждебных агрессивных аффектов, а также идеализации группы как места абсолютной защиты, безопасности, надежности и всемогущества (Brisch & Hellbrügge, 2009; Brisch, 2009a).
Групповая психотерапия
По Лихтенбергу (Lichtenberg, 1989), существует отдельная мотивационная система привязанности к группе. Эта мысль не нова, однако ей уделяют слишком мало внимания по сравнению с ее значимостью. По статистике, в настоящее время групповой психотерапией охвачено слишком мало пациентов амбулаторной директивной психотерапии, в частности, по причинам юридического характера, относящимся к законам в области медицинского страхования. Это тем более прискорбно, что процесс формирования человеческой привязанности происходит не только в диаде, но и, как уже было сказано, в группе, сначала к семье, затем к более крупной системе расширенной семьи и, наконец, к группе в жилом комплексе или по месту жительства, вплоть до государства. Результаты многих социальных исследований позволяют предположить, что человек – это изначально групповое существо. Поэтому необходимо пропагандировать групповую психотерапию, в основе которой лежат положения теории привязанности, в сочетании с индивидуальной терапией или как ее продолжение. Этот подход часто бывает интегрирован в терапевтические стационарные сеттинги, однако при амбулаторном лечении он, к сожалению, до сих пор реализуется слишком мало. В групповом психотерапевтическом процессе часто можно наблюдать, что приходящие в группу новые пациенты
лишь после определенной «стадии разогрева» и очень постепенно начинают ощущать себя принятыми другими членами группы; они должны сначала почувствовать свою безопасность в группе, прежде чем эта группа как некая «материнская матрица» станет для них поддерживающим репрезентантом, дающим чувство надежности, безопасности и уверенности. Лишь в таких условиях пациенты смогут эмоционально открыться в группе, исследовать себя и пугающие их темы.
Классический аналитический сеттинг групповой психотерапии, в котором, например, много молчат, а психотерапевт ведет себя очень сдержанно, вплоть до невмешательства, мало подходит для того, чтобы на стадии организации новой группы или присоединения к ней новых пациентов подготовить почву для формирования у всех членов группы надежной групповой матрицы с чувством, что «это моя группа, я принадлежу к ней, здесь я свой» (Schain, 1989).
Педагогика
Положение теории привязанности о взаимосвязи привязанности и исследовательской деятельности может быть с пользой применено в образовательной сфере. В оптимальных условиях установление хороших отношений с учителем или учительницей может не только компенсировать возможные дефициты привязанности ребенка к первичному значимому лицу, но и усилить его любознательность и повысить готовность к учебе. Знание теории привязанности может помочь педагогам лучше понять интеракционные процессы, происходящие как между ними и отдельными учениками, так и внутри класса как целого.