Читать интересную книгу История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) - Елена Федорович

Важно отметить, что требования, предъявляемые Рубинштейном к будущим педагогам, были чрезвычайно высоки, а по ряду параметров превосходили требования к исполнителям. Интересна запись, сделанная А. Г. Рубинштейном на одном из экзаменов: «…цифра 3 для исполнения [будущего учителя] недостаточна. Игра преподавателя должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточной виртуозности» [4. Т. 2. С. 332].

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки». Таким образом, А. Г. Рубинштейн, давший начало систематическому профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также дал начало и различным ветвям этого образования, сохраняющимся поныне. Причем структура требований, предъявлявшихся им к подготовке исполнителей и педагогов, дифференцированный подход к их обучению, уровень преподавания – все это в комплексе в большинстве современных музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений сейчас, в конце ХХ в., достигнуто не полностью.

Усилиями А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов и их соратников российская музыкальная педагогика приобрела в последней трети ХIХ в. огромный авторитет и международное признание. Именно им Россия обязана тем, что заняла одно из первых мест в сфере профессионального музыкального образования. В конце ХIХ в. русскому музыканту для того, чтобы усовершенствовать свое мастерство, уже не нужно было ехать за границу. Начался обратный процесс: талантливых молодых людей из разных стран стали привлекать русские консерватории.

Первые русские консерватории создали основу для развития системы профессионального музыкального образования, наметили пути совершенствования исполнительских школ и способствовали подъему музыкальной культуры российского общества на принципиально новый уровень.

1.3. Становление российской фортепианной школы во второй половине ХIХ – начале ХХ века

Исполнительская школа – явление, одновременно принадлежащее к высшим достижениям художественной культуры и свидетельствующее об уровне развития профессионального музыкального образования, его «верхней планке». В России вторая половина ХIХ в. была определяющим временем для становления того, что впоследствии назовут «российская исполнительская школа».

Это понятие включает в себя более узкие: фортепианная школа, скрипичная и т.д.; они, в свою очередь делятся на различные ветви, к примеру московская фортепианная школа, петербургская скрипичная школа и т.д. Проследить формирование и развитие этих школ – одна из задач истории профессионального музыкального образования.

Отсчет существования самостоятельной российской фортепианной школы справедливо ведут от основоположников отечественного профессионального музыкального образования братьев Рубинштейнов. Помимо организаторской и музыкально-просветительской деятельности они занимались собственно педагогической работой в области фортепианной педагогики. Масштаб этих музыкантов предопределил то, что российская фортепианная школа с самого начала своего самостоятельного существования стала развиваться под их большим влиянием, которое явно прослеживается в ней и сейчас.

И Антон, и Николай Рубинштейны требовали от учеников прежде всего передачи содержания исполняемых произведений. А для этого необходимо было интенсивное общемузыкальное и интеллектуальное развитие учащихся, чему посвящалось немало усилий и в классах Рубинштейнов, и в созданных ими консерваториях. Вместе с тем большое значение придавалось и технике исполнения, без которой искусство пианиста не существует. Органичное сочетание художественного воспитания и обучения технике исполнения, в котором первое место занимает содержание, – важнейшая особенность педагогики Рубинштейнов, ставшая традицией для российской фортепианной педагогики в целом.

Еще одно свойство искусства великих братьев – прежде всего оно отличало Антона Рубинштейна – стремление к «пению» на фортепиано, высочайшая культура звука, идущая от русской певческой традиции и продолжающаяся и ныне в российской фортепианной педагогике. В современных исследованиях отмечаются также такие черты, идущие от Рубинштейнов и ставшие неотъемлемым свойством всей российской фортепианной школы: преобладание репертуара высокой художественной ценности; бережное отношение к авторскому тексту; органичное сочетание методов показа, словесного пояснения и эмоционально-волевого воздействия; задушевность, психологизм и гуманность; личностно-ориентированный подход к ученикам, преобладание отношений сотрудничества (Г.М. Цыпин, А. Г. Каузова, Т.Г. Мариупольская).

Наряду с общими чертами в педагогике А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов прослеживаются и существенные различия, давшие, по мнению Л.А. Баренбойма, начало двум ветвям российской фортепианной педагогики. Традиции двух этих направлений сохранились и сегодня, а различия, лежащие в их основе, относятся к методам преподавания.

Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли. Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого пианиста ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными прежде всего на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от своих питомцев логической интерпретации, достигаемой дисциплиной музыкальной мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного». Но дорогу к слиянию двух начал он прокладывал, идя от эмоционального отношения к осмыслению музыки и широко пользуясь на всех этапах обучения тонким «переводом» искусства звуков на язык программности.

Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. И он «заражал» учеников, но не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее жизненного содержания.

Оба пути фортепианного обучения были продуктивны и результативны, оба обладали достоинствами и оба таили в себе опасности. Не следует забывать, что и тот, и другой вид в чистом виде – абстракция; в действительности они часто переплетались. Но определенные и существенные тенденции оставались.

Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна протекала в основном в Петербургской консерватории (он возглавил ее сразу после открытия, затем ряд лет посвятил интенсивной композиторской и исполнительской деятельности, связанной с гастрольными поездками по всему миру, а в 1887 г. вновь вернулся к директорству в консерватории).

Занимаясь с учениками, Антон Григорьевич стремился прежде всего воспитать в них художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением строжайшей точности в прочтении текста, он при этом более всего заботился о выявлении поэтического содержания музыки. С этой целью он часто прибегал к образным сравнениям и аналогиям. И. Гофман – самый известный из учеников А. Г. Рубинштейна, один из крупнейших пианистов мира конца ХIХ – первой половины ХХ в. – писал: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. Он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он хотел пробудить во мне конкретно-музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранить мою музыкальную индивидуальность» [22. С. 39]. При всей широте образных ассоциаций и глубине постижения эмоционального содержания музыки, А. Г. Рубинштейн требовал от учеников неукоснительно точного выполнения авторского текста. Вопрос о степени свободы интерпретатора в соблюдении авторских указаний всегда вызывал много дискуссий, и в конце ХIХ в. в Европе среди исполнителей было модно переиначивать текст: это считалось проявлением творческой самобытности. Русская фортепианная школа всегда следовала по пути точного воспроизведения авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту были Рубинштейны. Вот что писал по этому поводу Гофман: «Глазами, прикованными к печатным страницам, он следил за каждой нотой моей игры. Он, несомненно, был педантом, буквоедом, – как бы это ни казалось невероятным, особенно если принять во внимание те вольности, которые он позволял себе, когда сам играл те же произведения! Однажды я скромно обратил его внимание на этот кажущийся парадокс, он ответил: “Когда вы будете в том же возрасте, в каком я теперь, вы можете поступать так же – если сумеете”» [22.С. 40].

На это многозначительное «если сумеете» впоследствии обращали внимание многие крупные пианисты, знакомившиеся с воспоминаниями Гофмана. В словах А. Г. Рубинштейна кратко сформулирована концепция степени свободы интерпретатора, в ХХ в. нашедшая свое развитие в трудах российских педагогов-пианистов, в частности А. Б. Гольденвейзера. Суть ее в том, что только исполнитель, который наиболее полно воплощает намерения автора, выраженные в тексте, имеет право уже за рамками этих намерений, опираясь на текстовой фундамент, проявить свою творческую индивидуальность.