Возможно также предложить исполнителям скетча место действия, например «фабрику мороженого» или «корзину воздушного шара» и т. п.
Задание может быть осложнено дополнительной темой: «счастливый случай», «непредвиденное обстоятельство» и т. д.
Иногда хорошо попросить учеников внести в реалистическую ситуацию какой-нибудь совершенно фантастический элемент.
Можно предложить разобрать и обыграть философские темы, например: «Что я даю людям и что ожидаю от людей», «Среди близких и чужих», «Защита и нападение» и т. д.
В качестве задания можно предложить ученикам включить в скетч и обыграть стихотворные строки, скажем, Роберта Бернса: «Забыть ли старую любовь и не грустить о ней? Забыть ли старую любовь и дружбу прежних дней?» (на английском языке) – или А. С. Пушкина: «Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя…» (на русском языке для иностранцев) и т. д.
Вариантов такого рода упражнений может быть великое множество; главное, что они тренируют творческо-мыслительную деятельность человека и формируют его убеждение в том, что безвыходных ситуаций почти не бывает.
Еще раз подчеркнем, что описанные выше проблемные ситуации, как и все без исключения упражнения ИЛПТ, призваны решать не только психологические, но и лингвистические задачи. Все психологические упражнения выполняются на иностранном языке и для его познания. Языковой материал для такой работы поступает, в основном, из учебного текста.
Психолингвистические упражнения в ИЛПТ
Несмотря на то, что все психотехники ИЛПТ имеют как психологическую, так и лингвистическую направленность, в нашем тренинге существуют упражнения, призванные, в первую очередь, формировать структуру и систему иностранного языка. Выполняются такого рода упражнения интерактивно, в общении.
Например, чтобы выучить простое прошедшее время неправильных английских глаголов (в значении обычного повествования или констатации факта), можно использовать выразительные движения (кроме выполнения движений, разрешается издавать также различные звуки). Данное упражнение является аналогом известной детской игры «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем». Каждый человек получает карточку с заданием изобразить пантомимой одно из следующих действий: как он «лежал на летнем лугу и пил воду из горного ручья» (англ. lie – lay, drink – drank), или как она «плавала в ледяной проруби» (англ. swim – swam), или как он «летал в облаках на дельтаплане» (англ. fly – flew) и т. д. Изображаемые пантомимические картины должны быть «живыми», такими, чтобы наблюдающие почувствовали запах трав и вкус родниковой воды, услышали ее журчанье, испытали ощущение полета и чувство бодрящего холода от купания в полынье. Тому, кто наблюдает со стороны, нужно не только угадать, что происходит на сцене, но и вслух назвать необходимые английские глаголы в форме простого прошедшего времени: She swam in icy water! Она плавала в ледяной воде! He flew in the sky! Он летал в небе! Самим же исполнителям во время презентации пантомимы желательно проговаривать формы этих глаголов про себя.
Эмоционально насыщенный контекст – наиважнейшая вещь для запоминания любого грамматического материала. Если вам необходимо, чтобы учащиеся усвоили новую грамматическую структуру, то совершенно необязательно даже сообщать им об этом: в правильном контексте, наполненном эмоциями, учащиеся запомнят эту конструкцию непроизвольно и будут ею свободно пользоваться; анализ же придет позже и только по их собственному желанию. Например, фразу I am sorry, I am late можно поставить в следующие контексты: 1) Биолог опоздал покормить голодного тигра или 2) Золушка опоздала вовремя вернуться с бала. Как произнесет эту фразу (I am sorry, I am late) беспечный биолог или несчастная Золушка? И как ответит голодный тигр или добрая фея: I am sorry, you are late? (Мне жаль, что ты опоздал?).
Другое упражнение иллюстрирует непроизвольное изучение английского сослагательного наклонения II-ой степени (Subjunctive Mood II). Упражнение может реализоваться в нескольких вариантах. В первом варианте каждому члену группы можно задавать вопросы, типа: «Если бы вы были животным (птицей, цветком, деревом и т. п.), то каким?» Следует подсказать отвечающему только форму ответа: “If I were an animal, I’d be…” («Если бы я был животным, я бы был…»), a далее человек сам волен выбирать себе образ любого животного, растения и т. д. Например, ответ полностью может звучать так: “If I were an animal, I’d be a dolphin” («Если бы я был животным, то я был бы дельфином»). От партнеров по группе необходимо получить обратную связь, т. е. выражение их мнения о том, видят ли они данного человека в образе дельфина, а если нет, то почему и в образе какого животного они его видят.
Многократное (8–12 раз) и непроизвольное повторение указанной грамматической конструкции обычно приводит к тому, что учащиеся без труда ее запоминают и воспроизводят. Кроме того, в ходе данного упражнения можно определить, кто из людей способен к идентификации – отождествлению себя с другим существом (что показывает некий уровень интеллектуального и эмоционального развития), а кто к идентификации не способен и кому во время тренинга следует этому научиться.
Второй вариант данного упражнения является более сложным с точки зрения психологической задачи – увидеть в образе животного, растения и т. п. не себя, а другого человека. В этом варианте упражнения кому-нибудь из учащихся предлагается описать одного из партнеров по группе на английском языке «ассоциативно», т. е. фразами типа: «Если бы этот человек был животным (птицей, цветком, деревом и т. п.), то он был бы жирафом (орлом, гладиолусом, кипарисом и т. п.)». Группа по высказанным ассоциациям должна отгадать, кто из ее членов был описан подобным образом, и либо согласиться с этим, либо нет. Лингвистические и педагогические задачи в данном упражнении те же, что и в первом его варианте.
Закрепить изучение данной формы сослагательного наклонения можно фольклорной американской песней, в которой указанная грамматическая конструкция присутствует в каждой строке. Песню желательно исполнять хором под гитару, фортепиано или любой другой «живой» инструмент: “If I had a song, I’d sing it in the morning, I’d sing it in the evening all over this land…” («Если бы у меня была песня, я бы пел ее утром, я бы пел ее вечером, чтобы она звучала по всей этой земле…»).
Рифма, ритм, мелодия являются чудесными «якорьками», удерживающими в море памяти необходимую лингвистическую информацию. Дело в том, что целый ряд психологических и психолингвистических исследований выявил определенную связь эмоциональной и когнитивной сферы человека с ритмической активностью его физиологических систем, способных при помощи органов чувств реагировать на внешние воздействия ритма, в том числе музыкального и речевого, и коррелировать с ним. Эти эксперименты показали, что ритмическая активность мозга и внешние ритмы, в том числе ритмическая организация воспринимаемой речи, взаимодействуют чаще всего не на уровне сознания, а в области подсознания, причем восприятие ритмической структуры речи обычно сопровождается активизацией моторики человека, а также активизацией резервов его памяти и других познавательных процессов. На данный «ритмический» феномен неоднократно указывали многие ученые (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, Д. Н. Узнадзе и др.) На него, в частности, указывает и Г. В. Колосницына [189, с. 66–67], которая использовала описанное явление для создания особой «ритмико-динамической» методики обучения русскому языку иностранцев [190]. Мы также уделяем этому феномену заслуженное внимание и считаем, что представление лексических и грамматических явлений в стихотворной и песенной форме, сопровождаемое музыкой, выразительными движениями и даже танцами в стиле хоровода и т. п., чрезвычайно эффективно.
Так, например, в курсе русского языка для иностранцев в стихотворной (или песенной) форме мы предлагаем изучать спряжение глаголов:
В библиотеке
Я читаю,Ты читаешь,Он читает и зевает.Мы читаем,Все читают,А потом и засыпают.Или таким же способом запомнить лексику, обозначающую предметы одежды:
Отправляемся в вояж,Собираем саквояж:Куртка, брюки, свитер, шапка,Юбка, джинсы и пальто!Шляпа, шарф, халат и тапки,Платье, туфли и манто!
Чтобы новые слова запомнились лучше, следом можно поупражняться с ними в известной игре «снежный ком», о которой мы говорили в главе о памяти.
(Конечно, всегда нужно помнить и о том, что внешний ритм, в частности музыкальный, как и любой стимулятор, может оказывать и негативное – деструктивное влияние на человека: таковы, например, ритмы, вгоняющие человека в состояние транса; таковы и многие ритмы современной низкопробной эстрады, которые не обостряют когнитивные процессы, а отупляют и подавляют их, активизируя при этом низменные «животные» страсти и аффекты. Что касается ритмики речи, то монотонный речевой ритм может усыплять человека, а «рваный» речевой ритм вызывать резкие отрицательные эмоции. Поэтому в обучении так важны мера и качество используемых ритмических средств, как музыкальных, так и речевых.)