Читать интересную книгу Педагогика и психология высшей школы - Коллектив авторов

Следовательно, новые тенденции в образовании обусловили повышение требований, предъявляемых будущему педагогу, вызывая необходимость совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки в вузе, направленной на расширение областей педагогической деятельности.

Все вышеперечисленное позволяет выделить следующее противоречие между возрастающим педагогическим потенциалом учреждений дополнительного образования и потребностью в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять профессиональную деятельность с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, которая обладает спецификой содержания, форм и методов, а также является составной частью образовательного процесса в вузе, с другой стороны.

Таким образом, необходимость определения специфики и содержания профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, а также разработка теоретических и практико-ориентировочных основ подготовки будущих педагогов к данному виду деятельности обусловлена реализацией гуманистического подхода и принципа непрерывности в образовании.

Анализ исследований в области дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, Б.С. Гершунский, В.А. Горский Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева и др.) позволяет утверждать, что профессиональная деятельность педагога дополнительного дошкольного образования имеет ярко выраженную гуманистическую направленность, обусловленную вариативностью функциональной заданности образовательного процесса по следующим направлениям: техническое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое, художественное и социальная адаптация, реализуемых посредством решения задач развития интеллектуальных и творческих способностей детей, социальной адаптации дошкольников, а также развития их общей культуры, и обеспечивающие самоопределение ребенка.

Содержание деятельности педагога дополнительного образования включает в себя три базовых компонента: ценностно-мотивационный, предполагающий формирование у детей социальных, познавательных и нравственных мотивов; содержательно-смысловой, предполагающий формирование у детей системы знаний и представлений о социальных функциях и нормах, а также универсальные, специальные, элементарные и коммуникативные знания; отношенческо-деятельностный, предполагающий формирование у детей универсальных, специальных, коммуникативных, трудовых и игровых умений.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (О.А. Абдулина, А.Г. Асмолов, Д.Б. Грибов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин) и обобщения педагогического опыта была определена специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного дошкольного образования, которая заключается в:

– выявлении иерархии педагогических целей посредством построения индивидуализированных программ обучения детей, превращения знания в инструмент творческого освоения ребенком мира, рационального сочетания творческой и познавательной деятельности детей;

– способности педагога адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей и родителей в дополнительных образовательных услугах;

– умении использовать, наряду с традиционными, такие формы воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, как кружок, студия, школа;

– органичном сочетании различных видов досуга и форм образовательной деятельности, с учетом возможной необходимости социально педагогической "защиты" детей.

Анализ теоретических исследований в области дополнительного образования, и подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, а также обобщение опыта практической деятельности учреждений дополнительного образования, позволил обосновать модель готовности к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, которая характеризуется целесообразностью, целостностью, структурностью, иерархичностью, динамизмом, открытостью и представляет собой совокупность следующих компонентов:

– Мотивационно-личностного, включающего направленность активности личности будущего педагога на организацию диалогического, творческого, личностного педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.

– Содержательного, включающего целостную совокупность общекультурных, психолого-педагогических, и частно-предметных знаний, связанных со спецификой будущей профессиональной деятельности.

– Деятельностного компонента готовности, включающего проективные, аналитико-диагностические, контрольно-коррекционные и конструктивные умения, обеспечивающие эффективное протекание педагогического процесса в учреждениях дополнительного дошкольного образования. Конструктивные умения в свою очередь подразделены на коммуникативные, организаторские, мобилизационно-стимулирующие и образовательные.

Выделенные компоненты готовности обусловили этапы подготовки будущего педагога к исследуемому виду педагогической деятельности, реализованные в ходе формирующего части опытно-экспериментальной работы, необходимость которой детерменированна не только актуальностью проблемы, но и результатами констатирующей части исследования.

Целью констатирующего этапа явилось выявление уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Работа проводилась в трех направлениях: анализ деятельности учреждений дополнительного дошкольного образования; изучение состояния образовательного процесса в вузе по формированию исследуемого вида готовности; определение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного дошкольного образования.

В основу определения уровня готовности будущего педагога к исследуемому виду деятельности были положены системные и функциональные критерии. Системные критерии – это целостные признаки готовности студентов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Функциональные критерии – это признаки, показывающие, в чем проявляются отдельные свойства и качества личности будущего педагога, характеризующие уровень сформированности у него каждого компонента готовности к исследуемому виду деятельности.

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, а также исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ю. Марьенко, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина и др. были выделены уровни готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях данного типа, которые соотносятся с каждым из компонентов готовности.

Первый уровень – имитирующе-воспроизводящий. Характеризуется слабым осознанием необходимости приобретения знаний, связанных со спецификой будущей педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, как средстве профессионального развития; отдельными знаниями о сущности и содержании профессиональной деятельности педагога дополнительного дошкольного образования; общим представлением о сущности и содержании умений, связанных с данным видом деятельности; слабой выраженностью рефлексивной позиции; ориентацией при взаимодействии с детьми на учебно-дисциплинарную или либеральную модель; неумением организовывать воспитательно-образовательный процесс, как в учреждениях основного, так и дополнительного образования; безынициативностью и педагогической инертностью.

Второй уровень – интерпретирующе-конструктивный. Характеризуется осмыслением методологических и общенаучных понятий, достаточным объемом методико-теоретических и специальных знаний, связанных со спецификой исследуемой деятельности; достаточным уровнем представлений о сущности и содержании умений педагога дополнительного дошкольного образования; способностью преобразовывать теоретические знания в конкретные методические разработки; сформированностью потребности в знаниях, как средстве профессионального развития; недостаточным выражением рефлексивной активности, но осознанием необходимости рефлексивных умений для успешной педагогической деятельности; стремлением осуществлять личностную модель взаимодействия с детьми; педагогической активностью.