Вместе с тем надо помнить, что развитие любой предметной деятельности, обеспечение ее стабильности не самоцель, а предлог, почва, материал, на основании которых необходимо осуществлять главную задачу — задачу нравственного формирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальной активности, общественной направленности. (Здесь, как видит внимательный читатель, мы переходим к выделенной выше (гл. II) третьей плоскости анализа личности — плоскости смысловой, нравственной и соответственно к высшему уровню психического здоровья — уровню личностного здоровья.) Заостряя данное положение, можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев,— важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, е<е качество вовсе не играют роли. Понятно, что стремление все делать как можно лучше само по себе есть одно из начал нравственности. Это значит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором — интеллектуальная и операционально-техническая 25..
Наконец, важно знать, что в развитии любой деятельности, какой бы налаженной, социально значимой и удобной для воспитания она нам ни казалась, возможны кризисы, появление новых потребностных состояний, к которым должен быть готов воспитатель и к которым он должен исподволь готовить воспитанника, с тем чтобы выбор нового предмета обеспечивал его дальнейший нравственный рост и был адекватен выработанным нравственным установкам [114].
Что же касается содержания самих установок, содержания смыслообразующих полей сознания, то из всего вышеизложенного становится достаточно ясным, что основным для профилактики отклонений личности путем развития должно быть опосредствованное соответствующими деятельностями движение, восхождение от узколичного к всеобщему.
Еще один принцип воспитательной работы с "трудными" подростками заключается в следующем. Мы не можем приступить к работе с ними непосредственно и прямо. Ведь если "трудный" должен "переопредметить" свои потребности, перенести центр своего смыслового восприятия из асоциально ориентированной группы в группу, осуществляющую просоциальное развитие, то необходимо как минимум наличие последней группы, причем не просто наличие, а обеспечение ее жизнеспособности, привлекательности для подростков, возможности противостояния пагубным и дезорганизующим влияниям. Надо помнить, что "трудные" — это отнюдь не пассивный объект воспитания. Они легко сплачиваются, и их дезорганизующая активность весьма велика. Принявший их коллектив должен быть действительно силен, чтобы его не разложила вошедшая в него даже небольшая компания "трудных". Понятно также, что речь идет не об абстрактной силе, а о силе нравственной, ориентированной на продуцирование и реализацию общественно значимых, просоциальных ценностей, усваивая, разделяя, отстаивая которые возвышается и каждый входящий в коллектив индивид. "Коллективные формы сотрудничества,— писал Л. С. Выготский,— предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения" 26..
К сожалению, эти условия часто игнорируются, и на практике пытаются сразу чуть ли не из одних "трудных" формировать воспитывающий коллектив (трудовые лагеря, экспедиции и т. п.). Как правило, такие попытки заканчиваются самым плачевным образом 27..
Из сказанного следует, что в работе с "трудными" надо различать две задачи — задачу создания стойкого, просоциально ориентированного воспитывающего коллектива и задачу вовлечения в этот коллектив "трудных" подростков. Разумеется, в реальности воспитатель не может сказать явно "трудному" подростку: не ходи в наш коллектив, он еще не созрел для твоего перевоспитания. Эти две задачи приходится решать подчас чуть ли не одновременно, но различать их и по возможности обеспечивать опережающее решение первой задачи совершенно необходимо.
Отдельно следует сказать о личности самого воспитателя. Психология определяет (и надо ли говорить о том, как это важно) необходимую канву, направление, последовательность действий, но вне живой личности воспитателя, его реального опыта, его индивидуальности любая психологическая разработка мертва [115]. Поэтому, чтобы овладеть той или иной методикой воспитания, надо не только познакомиться с теорией, психологической канвой процесса (что, разумеется, совершенно необходимо), но определенное время активно участвовать в этом процессе под руководством опытного воспитателя. Надо прямо констатировать: методики воспитания передаются из рук в руки. Это касается всего спектра воспитательной работы — от коррекции психических отклонений, где никакая книга не заменит сама по себе учебы у реального психотерапевта, до воспитания вполне здоровых детей и подростков, где также надо пройти определенный путь рядом с опытным учителем. Отсюда — необходимость создания различных методических центров, где на живом примере желающие могли бы овладеть теми или иными аспектами сложного воспитательного дела, соединить его теорию и практику.
И наконец, последнее. Никакая самая изощренная педагогическая техника и интуиция, выверенная психологическая теория не спасут, если воспитатель — человек безнравственный, если его смысловая сфера ориентирована на эгоцентрические ценности. Какой бы методикой он ни пользовался, он будет способствовать воспитанию людей безнравственных. Это надо твердо усвоить, а не ждать от психологов и педагогов некоего алгоритма, системы советов, которые сами по себе свершат чудо нравственного воспитания. Еще А. С. Макаренко высмеивал тех, кто считает, что "нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека, если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки" 28..
Исходя из названных принципов в одной из школ Москвы был начат психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого решались обозначенные выше задачи: создание воспитывающего коллектива и вовлечение "трудных" подростков в коллективную деятельность. Так появилась специальная методика, разработанная под нашим руководством С. Н. Волковым. Всего за 10 лет проведения психолого-педагогической работы (1974—1984 гг.) через организованные поданной методике туристские кружки, объединенные затем в районный турклуб "Изыскатель", прошло около полутора тысяч детей и подростков, из них более 300 подростков "группы риска" (приводы в милицию, случаи пьянства и др.). Не вдаваясь здесь в описание самой методики [116], ограничимся лишь иллюстрацией — историей одного из воспитанников С. Н. Волкова.
Валерий К., 18 лет. Отец—рабочий, больной алкоголизмом в стадии запойного пьянства. Внимания детям не уделял, в состоянии опьянения часто скандалил дома. Мать много работает, чтобы материально обеспечить семью.
Мальчик рос подвижным ребенком. В дошкольном детстве вследствие неблагополучия и. отсутствия надзора в семье почти все время проводил на улице, рано стал самостоятельным. В школу пошел с 7 лет. Из-за неуспеваемости был оставлен в первом классе на второй год. В начальной школе учился на двойки и тройки, был недисциплинированным, из-за этого возникали постоянные конфликты с учителями. К 13 годам все меньше внимания уделяет учебе, зато полностью переносит свою активность на улицу, где складывается "уличная" компания с гипертрофированным культом дружбы внутри своего узкого круга ("браты"). Принимает участие, часто как инициатор и предводитель, в многочисленных массовых драках, в которых "выясняются" территории влияния "дворов" и "улиц" района-новостройки. В одной из таких драк получил травму головы. Непременным атрибутом групповой жизни становится выпивка. В шестом классе (14 лет) ставится на учет в органах милиции, отмечены неоднократные появления в общественных местах в нетрезвом состоянии. К 15 годам в школе окончательно формируется представление о Валерии как о крайне плохом ученике (тяжелая неуспеваемость, особенно по русскому яаыку и математике) и опасном хулигане, состоящем на учете в милиции.
С такой характеристикой К. пришел в туристский клуб. Побудили его к этому любопытство, вызванное развешанными в коридоре школы яркими фотографиями далеких походов, перспектива путешествия на Кольский полуостров и сама фигура тогдашнего руководителя — совсем молодого человека, разностороннего спортсмена, всегда подтянутого, ладно одетого, а главное — искренне расположенного к воспитанникам, готового отдать им все свое время и силы.