Читать интересную книгу Лекции по общей психологии - Лев Ительсон

Эксперименты, выявляющие роль идеальной деятельности в формировании навыка, были проведены в нашей лаборатории. На табло перед испытуемым одна за другой зажигались 8 лампочек разных цветов. В ответ испытуемый должен был нажать на пульте кнопку того же цвета. Сначала вспышки следуют одна за другой с довольно большими интервалами. Когда испытуемый дважды безошибочно реагирует на все сигналы, скорость их увеличивается. И так до шестой скорости, на которой успеть правильно отреагировать можно только при максимально развитом навыке.

Конечно, у разных людей это получалось по-разному. Но в среднем для отработки навыка на уровне шестой скорости испытуемым требовалось около 180 практических проб.

После того, как быстрота научения каждого испытуемого была таким образом установлена, условия формирования навыка видоизменялись. Теперь испытуемый определенное число попыток (разумеется, по новой программе) должен был осуществлять «в голове». Он молча смотрел на зажигающиеся лампочки и представлял себе, какую кнопку в ответ надо нажать, какая лампочка загорится следующей и т.д.

Что же обнаружилось? Оказалось, что для большинства испытуемых введение «мысленных действий» резко сокращало общее число попыток, необходимых для формирования навыка. Так, например, при 12—16 предварительных мысленных «проигрываниях» 80% испытуемых требовалось в среднем только 60—70 практических попыток для формирования того же уровня навыка (вместо 180).

(Правда, у 20% испытуемых суммарное число попыток (идеальных плюс практических) оставалось постоянным. А у 4—5% введение «идеальных попыток» даже тормозило развитие навыка).

Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Количественные закономерности этого процесса могут быть выражены с помощью уже известных вам «кривых научения» (см. лекцию II). Вообще говоря, кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых.

Но в общем все получающиеся кривые, можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

Первый тип кривых характерен для процесса, в котором преобладает механическое научение; второй — для случаев, когда овладение навыком требует по преимуществу понимания.

Из аналитической геометрии известно, что любую плавную непрерывную кривую можно описать с помощью определенной алгебраической формулы (например, многочленов я-го порядка). Таким образом, ход формирования навыка можно приближенно выразить некоторой математической моделью.

Чаще всего для этой цели используется формула гиперболы. Эта кривая имеет достаточно простое аналитическое выражение и вместе с тем обладает как раз теми свойствами, которые характерны для кривых научения. Она возрастает сначала быстро, а затем все медленее, приближаясь к некоторому предельному уровню (ассимптоте), которого, однако, никогда не достигает.

Можно, конечно, использовать и другие функции. Например, степенную, логарифмическую и др. Лишь бы они описывали замедляющийся или ускоряющийся прирост результата.

Можно воспользоваться и средствами дифференциального исчисления. Такие модели будут уже описывать не только интегральный результат, но и скорость формирования навыка.

За последние пятьдесят лет было предложено множество таких моделей. Все они, при использовании соответствующих методов экстраполяции и интерполяции, позволяют более или менее близко описывать результаты, получающиеся в некоторых видах научения.

Однако, все эти модели не дают общего закона и не объясняют, почему научение протекает так, а не иначе.

В последние десятилетия были предприняты попытки построить и модели, воплощающие определенные принципы научения, а не только его наблюдаемое протекание.

С помощью математических методов можно рассчитать, как будет идти развитие навыка при разных законах реакций, при разных значениях а и А, а также ро. Итоги можно сравнить с данными соответствующих экспериментов и проверить, насколько хорошо модель предсказывает их результаты. Это называют оценкой прогностичности модели.

Многие модели такого типа были построены разными учеными. Некоторые из них показали для отдельных случаев хорошую прогностичность.

Перспектива превращения теории научения в точную науку, которую сулят такого рода попытки, конечно, очень увлекательна. Но пока что все предложенные модели показывают удовлетворительное совпадение с фактами лишь для очень ограниченного числа простых случаев научения и притом лишь в очень строго очерченных искусственных условиях.

Невольно возникает подозрение, что это вызвано не столько недостатками отдельных предложенных моделей, сколько ошибочностью их главного предположения — любое научение протекает по одинаковым количественным законам. Факты, наоборот, свидетельствуют, что процесс научения очень пластичен. Он приспособляется к условиям, в которых протекает. Там, где эти условия организуют в соответствии с заданной моделью, процесс научения приспособляется к ним и протекает так, как предсказывает модель. Где эти условия изменяются, модель оказывается несостоятельной.

Нам удалось получить математическое доказательство этого утверждения. Однако, здесь, по-видимому, нет возможности в него углубляться.

Все дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Один из них помогают навыку складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Как оно происходит? •

Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т.е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом, он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель — обладаемое» выражается грамматической конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) + обладатель (родительный падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «Гиперболоид инженера Гарина» и т.п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «а tanulo kalapja» (буквально — «ученик шляпа его»), «Garin mernok hiperboloida» «Инженер Гарин гиперболоид его» и т.п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя и не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).