Система поощрения, по мере нравственного созревания учащихся, развивается от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и честолюбия детей, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и направленности личности.
От учителя во многом зависит действенность поощрения школьников. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия.
Выражение удовлетворения работой отдельных детей или всего класса, похвала, призыв следовать примеру лучших – все это различные приемы поощрения, которыми пользуется учитель. Все они требует от воспитателя наличия умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.
Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснованно, т. е. объявляется за реально достигнутый значительный результат прежде всего в учебе, если оно направлено на повышение качества последней. Очень важно обеспечить гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание остальных детей к деятельности отличившегося, вызвать у них желание следовать хорошему примеру.
Однако нельзя перехваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных задач.
...
Решающую роль в работе играет не всегда материал, но всегда мастер.
М. Горький
10.13. Характеристика метода принуждения в воспитании
КОММЕНТАРИИ
Принуждение – это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.
Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.
Прежде всего надо убедить, а потом принудить. Категорические требования, которые учитель предъявляет к ученикам в случае непонимания, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обязан разобраться.
Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угрозы применить репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель прежде всего сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за обучением, установить срок исполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии других школьников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.
Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старание учеников, стремление реабилитировать себя.
Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности.
Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины.
Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества.
Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления воспитанию.
Реакция на наказание обнаруживает черты характера ребенка, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с детьми.
10.14. Воспитывающее обучение
КОММЕНТАРИИ
Воспитывающее обучение – это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретенными учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.
И. Ф. Гербарт, основатель теории воспитывающего обучения, подчеркивал, что обучение является главным и основным средством воспитания.
Дидактический аспект воспитывающего обучения достигается общностью целей развития ребенка и реализацией взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса.
Развивающий аспект обучения – расширение объема усваиваемого воспитанниками содержания учебного материала.
Организационный аспект обучения – увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося между элементами содержания учебного материала.
...
1. На начальном этапе образования необходимо создавать у детей такие представления, которые помогут им усвоить последний учебный материал.
2. Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те представления, которые важны для усвоения этого материала.
3. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью.
4. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу.
И. Ф. Гербарт
Воспитывающий аспект обучения – целенаправленное формирование личностного отношения ученика к содержанию излагаемого ему материала и к действительности в целом.
Содержание образования должно выступать в качестве педагогической модели социального заказа школе.
Методы обучения должны являться нормативной моделью деятельности обучения.
Реализация воспитательной функции обучения состоит в:
● том, что каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию в формировании мировоззрения учащегося;
● соединении учебной и других видов деятельности учащихся;
● активизации познавательной и практической деятельности учащихся, усилении роли практических работ, способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения.
Литература
Айсмонтас Б. Психология и педагогика: альбом схем. М., 1996.
Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М., 1993.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995
Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М., 1986.
Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1996.
Горбатенко А. С. Системная концепция психики и общей психологии. Ростов, 1994
Давыдов В. П., Киселев И. П., Чумичев Н. Г. Альбом схем и основных положений военной педагогики. М., 1985.
Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М, 1990.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1996.
Крысъко В. Г. Военная психология в схемах и комментариях к ним. М., 1982.
Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.
Латышина Д. И. История педагогики: Учебное пособие. М., 1998.
Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М., 1991.
Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.
Марютина Т. М., Ермолаев О. Ю. Введение в психофизиологию. М., 1997.
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Немое Р. С. Психология: В 3 кн. М., 1995.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Общая психодиагностика: Учеб. пособие. М., 1987
Общая психология: Курс лекций. Сост. Е. И. Рогов. М., 1995.
Общая психология: Учеб. пособие. Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд. M, 1981
Петровский А. В. Введение в психологию. М., 1995
Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.
Практикум по общей психологии. Под ред. А. И. Щербакова. М., 1990.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1987.
Психологический словарь. 2-е изд. М., 1996.
Психология: Словарь. 2-е изд. М., 1990.
Психология от А до Я: Словарь персоналий. М., 1997.