Читать интересную книгу Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика - Анатолий Воронин

Интеллект интерпретируется также с точки зрения процесса решения задач. Задачей является новое для испытуемого задание, способ решения которого не определен в инструкции. Успешность решения задач определенного типа зависит от соответствующих знаний субъекта и овладения стратегией решения. Ф. Кликс и Г. Ландер провели ряд исследований связи индивидуального процесса решения задач у школьников с результатами выполнения интеллектуальных тестов и с успешностью в учебе. Корреляции используемых показателей оказались высокозначимыми. Интерпретируя полученные данные, исследователи сделали вывод о взаимосвязи качества решения проблемной задачи с интеллектуальными способностями, проявляющимися в математике и естественных науках (цит. по: Самсонова, 1994, с. 18).

Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации поведения в новой ситуации. В. Штерн считал интеллект общей способностью человека психически приспособиться к новым условиям и жизненным задачам. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (Пиаже, 1969), проявляется в более адекватной адаптации, в структурировании отношений между средой и организмом. У. Найссер (Найссер, 1979) различает «академический» интеллект (знания и навыки, приобретенные в школе) и проявления интеллекта в естественных условиях, в поведении, соответствующем целям субъекта и характеру обстановки.

С проблемой интеллекта связывают также явления активности и саморегуляции. Например, В. С. Юркевич (Юркевич, 1972) считает, что в основе интеллекта как проявления общей одаренности лежат устойчивые способы саморегуляции. Для более одаренных лиц характерны больший объем информации, привлекаемой для принятия решений, более высокая скорость ее переработки, большая точность прогнозирования действий и экономичность их осуществления. М. К. Акимова (Акимова, 1976) полагает, что активность, целью которой является вероятностное прогнозирование, нужно считать основой интеллекта. Аппарат саморегуляции играет подчиненную роль в отношении к активности, его функция – обеспечение нужного уровня активности.

Э. А. Голубева (Голубева, 1986) предлагает классифицировать способности в соответствии с основными видами преобразующей деятельности: трудом, познанием и общением. Глобальным фактором, обусловливающим развитие практически всех способностей, является трудоспособность, включающая три составляющие: работоспособность, активность и саморегуляцию. Менее глобальными, но также достаточно общими являются познавательные способности и когнитивный стиль (объединяющей линией их анализа является вербальность/невербальность). Наконец, сфере общения соответствуют коммуникативные способности.

Н. С. Лейтес, выделяя в качестве первоосновы интеллектуальных способностей активность и саморегуляцию, считает, что существует прямая зависимость между последними и свойствами нервной системы (Лейтес, 1971). Особенности саморегуляции, обусловленные чертами темперамента, обнаруживаются не только в поведенческих актах – самообладании или импульсивности. Свойства нервной системы играют роль также в регуляции мыслительных процессов, оказывая влияние на умственную выносливость, на быстроту и устойчивость умственных результатов, на стиль умственной деятельности.

Особый интерес исследователей в последние десятилетия направлен на изучение и анализ имплицитных теорий интеллекта. Р. Стернберг и его коллеги провели ряд исследований субъективных концепций интеллекта на выборке взрослых американцев (Стернберг, 1985). Ученые пришли к заключению, что люди имеют по крайней мере несколько различных концепций (прототипов) интеллекта и что эти концепции различны у разных групп людей. Однако существует общее ядро, которое было обнаружено в системах представлений всех испытуемых. Это общее ядро включает в себя фактор решения проблем, вербальных способностей и некоторого рода фактор социальной компетентности. Таким образом, было установлено, что интеллект (в его обыденном понимании) объединяет в себе определенного рода характеристики поведения, которые не рассматриваются при его традиционных психологических исследованиях. Эти характеристики (среди других возможных) включают решение проблем, вербальную способность, социальную компетентность и, возможно, мотивацию.

Подобные же исследования были проведены японскими психологами Х. Азума и К. Кашиваги с целью изучения представлений об интеллекте у японцев (Azuma, Kashiwagi, 1982). Студентов и студенток колледжа, а также их матерей просили представить себе знакомого им умного человека и оценить, насколько ему соответствует каждое из предлагаемых 67-ми описаний. Было установлено, что некоторые описания употребляются довольно часто независимо от характеристик личности, тогда как другие описания специфичны для определенного пола и других характеристик личности. Сопоставив свои исследования с работами Р. Стернберга, японские ученые отметили, что, как и в американских исследованиях, описания, относящиеся к социальной компетентности, ассоциируются с высоким интеллектом, особенно когда речь идет об умной женщине, хотя в целом факторная структура, полученная у японских испытуемых и показавшая преобладание фактора социальной компетентности, отличалась от факторной структуры, обнаруженной у испытуемых американцев (где преобладающее значение принадлежало фактору решения проблем). Кроме того, исследователи установили гендерные стереотипы в представлениях об интеллекте: умным мужчинам чаще приписываются характеристики актуального решения проблем, в то время как умным женщинам – характеристики социальной компетентности.

Анализируя социокультурные особенности обыденных концепций интеллекта, П. Дазен и М. Шурманс отметили, что в западном мире к интеллекту относятся скорее как к навыкам, которые дают возможность когнитивной оценки действительности (Dazen, Shurmans, 1993). Во многих же восточных культурах понятие интеллекта отражает наряду с когнитивными навыками характеристики социальных взаимодействий. И хотя в западном мире социальные возможности являются отдельным компонентом обыденных теорий интеллекта, все же европейцы склонны считать когнитивные способности более диагностическим признаком интеллекта.

Имплицитные концепции интеллекта изучались и отечественными психологами. Так, работа Н. Л. Смирновой (Смирнова, 1993) была посвящена изучению прототипов интеллектуальной личности у русских людей через исследование дескрипторов, используемых при ее описании. Было установлено, что умный человек описывается, как правило, в терминах его когнитивных качеств (рассуждает логично, быстро обучается, успешно действует в проблемной ситуации, активен, образован, эрудирован). Следующая группа характеристик умного человека – его взаимоотношения с другими людьми (умение выслушать, доброжелательность, интеллигентность). Кроме того, было установлено, что существует большое сходство в описаниях умного человека, сделанных различными категориями испытуемых (студентами, студентками, людьми старшего и среднего возраста). Основное различие в описаниях было обнаружено между группой студентов, которые уделяли основное внимание качествам рефлексии, и группами студенток и людей старшего возраста, которые отдавали основное предпочтение образованности, владению социальными навыками, интеллигентности.

В работе Е. Ю. Самсоновой, посвященной изучению особенностей структуры представлений об интеллекте и сопоставлению субъективной модели общих способностей с существующими «эксплицитными» теориями интеллекта, был получен важный результат: несмотря на значительные отличия содержания представлений о способностях у каждого конкретного субъекта, существует общая закономерность в структуре как индивидуальных, так и групповых представлений, выражающаяся в связности большинства характеристик способностей (Самсонова, 1994). Сопоставление полученных результатов с существующими теоретическими и эмпирическими моделями интеллекта позволило автору работы сделать вывод о существовании определенного сходства между структурами субъективных представлений о способностях и моделью интеллекта К. Спирмена: в субъективных представлениях существует некоторый аналог фактора g Спирмена, характеризующийся объединением большинства качеств общих умственных способностей.

Очень многие современные исследования показывают, что интеллект, как бы его ни определять и ни измерять (как унитарное формирование, комплекс из девяти (Gardner, 1983), трех (Sternberg, 1996) или даже ста двадцати (Guilford, 1967) компонентов), входит как составная часть в сложную динамическую чрезвычайно высокоорганизованную систему действий, зависящую также от благоприятных возможностей и мотивации. По мнению Дж. Фримен, наиболее распространенный в настоящее время взгляд на интеллект носит более общий характер и учитывает его динамические элементы: интеллект определяется как индивидуальный способ организации и использования знаний гибким и целенаправленным образом, который в значительной мере зависит от социальной и образовательной среды (Фримен, 1999).