Легкое или трудное понимание и больший или меньший интерес имели главное влияние на ход и способ преподавания, и я часто бросал совершенно приготовленное для урока только потому, что оно было мальчикам скучно или чуждо.
До сих пор я давал срисовывать симметрические фигуры, потому что их образование самое легкое и очевидное. Потом я, в виде опыта, просил лучших учеников самих сочинять и рисовать фигуры на доске. Хотя почти все и рисовали только в одном данном роде, но тем не менее было интересно наблюдать возникающее соревнование, суждение других и своеобразную постройку фигур. Многие из этих рисунков были особенно соответственны характерам учеников.
В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов. Через вышесказанные приемы эта самостоятельность не только не убивалась, но еще больше развивалась и укреплялась.
Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
Постоянно придерживаясь в срисовываньи натуральных форм и часто меняя разные предметы, как, например, листья характеристичной формы, цветы, посуду и вещи, употребительные в жизни, инструменты, я старался не допустить в наше рисованье рутину и манерность.
С величайшей осторожностью приступил я к объяснению теней, к оттениванью, потому что начинающий легко уничтожает оттенивающими линиями резкость и правильность фигуры и привыкает к беспорядочному и неопределенному маранью.
Этим способом я добился того, что более 30 учеников в несколько месяцев узнали довольно основательно соотношение линий в различных фигурах и предметах и умели эти фигуры передавать ровными и резкими линиями. Механическое искусство линейного рисования мало-по-малу развилось как бы само собою. Труднее всего было мне приучать учеников к чистоте обращения с тетрадями и чистоте самого рисунка. Удобство стирать нарисованное на аспидных досках много затруднило мне дело в этом отношении. Дав лучшим, более талантливым ученикам тетради, я достиг большей чистоты в самом рисованье, ибо бо̀льшая трудность стиранья принуждает их к большей опрятности в обращении с тем, на чем рисуется. В короткое время лучшие ученики достигли до столь верного и чистого управления карандашом, что могли рисовать чисто и правильно не только прямолинейные фигуры, но и самые причудливые составные из кривых линий.
Я заставлял некоторых учеников контролировать фигуры других, когда они оканчивали свои, – и эта учительская деятельность замечательно поощряла учеников, ибо через это они могли тотчас прилагать выученное.
В последнее время я занимался с старшими рисованием предметов в самых различных положениях в перспективе, не придерживаясь исключительно столь известной методы Dupuis. Об образе и ходе этого преподавания, равно и о черчении будет говорено впоследствии.
Пение. Мы шли прошлым летом с купанья. Всем нам было очень весело. Крестьянский мальчик, тот самый, который был соблазнен на воровство книжек дворовым мальчиком, толстоскулый, коренастый мальчик, весь облитый веснушками, с кривыми, внутрь загнутыми ножонками, со всеми приемами взрослого степного мужика, но умная, сильная и даровитая натура, пробежал вперед и сел в телегу, ехавшую перед нами. Он взял вожжи, сбил шляпу на бок, сплюнул на сторону и запел какую-то протяжную мужицкую песню, – да как запел! – с чувством, с роздыхом, с подкрикиваньем. Ребята засмеялись: «Сёмка-то, Сёмка-то, как играет ловко!» Сёмка был совершенно серьезен. «Ну, ты не перебивай песни», особенным, нарочно хриплым голосом сказал он в промежутке и совершенно серьезно и степенно продолжал петь. Два самых музыкальных мальчика подсели в телегу, начали подлаживать и подладили. Один ладил то в октаву, то в сексту, другой в терцию, и вышло отлично. Потом пристали другие мальчики, стали петь: «Как под яблоней такой», стали кричать, и вышло шумно, но не хорошо. С этого же вечера началось пение; теперь, после восьми месяцев, мы поем «Ангел вопияше» и две херувимские – 4 и 7 нумера, всю обыкновенную обедню и маленькие хоровые песни. Лучшие ученики (только два) записывают мелодии песень, которые они знают, и почти читают ноты. Но до сих пор еще всё, что они поют, далеко не так хорошо, как хороша была их песня, когда мы шли с купанья. Я говорю всё это не с какою-нибудь заднею мыслью, не для того, чтобы доказать что-нибудь, но я говорю, что̀ есть. Теперь же расскажу, как шло преподавание, которым, сравнительно, я доволен.
В первый урок я разделил всех на три голоса, и мы спели следующие аккорды:
Нам удалось это очень скоро. И каждый пел, что̀ он хотел, пробовал дишкант и переходил в тенора, а из тенора в альт, так что лучшие узнали весь аккорд – до-ми-соль, некоторые и все три. Выговаривали они слова французских названий нот. Один пел: ми-фа-фа-ми, – другой: до-до-ре-до и т. д. – «Ишь ты как складно, Л . H., – говорили они, – даже в ухе задрюжжит. Ну еще, еще…» Мы пели эти аккорды и в школе, и на дворе, и в саду, и по дороге домой, до поздней ночи, и не могли оторваться и нарадоваться на свой успех.
На другой день мы попробовали гамму, и талантливейшие прошли ее всю, худшие едва могли пройдти до терции. Я писал ноты на линейке в альтовом ключе, самом симметрическом, и называл их по-французски. Следующие и следующие, уроков шесть, шли также весело; мы спели еще новые аккорды, минорные, и переходы в мажорные – «Господи помилуй», «Слава Отцу и Сыну» и песенку в три голоса с фортепьянами. Одна половина урока была занята этим, другая пеньем гаммы и упражнений, которые выдумывали сами ученики: до-ми-ре-фа-ми-соль, – или: до-ре-ре-ми-ми-фа, – или: до-ми-ре-до-ре-фа-ми-ре и т. д.
Весьма скоро я заметил, что ноты на линейках не наглядны, и нашел нужным заменить их цифрами. Кроме того, для объяснения интервалов и изменяемости тоники цифры представляют более удобств. Через шесть уроков некоторые уже брали по заказу, какие я спрашивал, интервалы, добираясь до них по воображаемой гамме. Особенно нравилось упражнение квартами: до-фа-ре-соль и т; д., вниз и вверх. Фа (унтер-доминанта) особенно поражало всех своею силой.
«Экой здоровенный этот фа, – говорил Сёмка, – так и резнет!»
Немузыкальные натуры все отстали, с музыкальными классы наши затягивались по три и четыре часа. О такте я пробовал дать понятие по принятой методе, но дело оказалось до того трудным, что я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т. е. размеры без звуков, стучаньем разбирать один такт и потом уже соединять оба процесса вместе.
После нескольких уроков, отдавая себе отчет в том, что̀ я делал, я пришел к убеждению, что мой способ преподавания есть почти способ Chevet, которого методу я видел на деле в Париже и которая мною сразу не была принята только потому, что это была метода. Всем, занимающимся преподаванием пения, нельзя достаточно рекомендовать это сочинение, на оберточном листе которого написано большими буквами: Repoussé à l’unanimité[5] и теперь расходящееся в десятках тысяч экземпляров по всей Европе. Я видел в Париже поразительные примеры успешности этой методы при преподавании самого Chevet. Аудитория в 500—600 человек мужчин и женщин, иногда в 40—50 лет, поющих в один голос à livre ouvert[6] всё, что им откроет учитель. В методе Chevet есть много правил, упражнений, предписанных приемов, которые не имеют никакого значения и которых каждый умный учитель выдумает сотни и тысячи на поле сражения, т. е. во время класса; там есть весьма комическая, может быть, и удобная манера читать такт без звуков, – например, в 4/4 ученик говорит: та-фа-те-фе, в 3/4 ученик говорит: та-те-ти, в 8/8 – та-фа-те-фе-те-ре-ли-ри. Всё это интересно, как один из способов, посредством которых можно учить музыке, – интересно, как история известной музыкальной школы, но правила эти не абсолютны и не могут составить методу. В этом-то всегда состоит источник ошибок метод. Но у Chevet есть замечательные по своей простоте мысли, из которых три составляют сущность его методы: первая, хотя и старая, еще выраженная Ж. Ж. Руссо в своем Dictionnaire de musique,[7] мысль выражения музыкальных знаков цифрами. Что̀ бы ни говорили противники этого способа писания, каждый учитель пения может сделать этот опыт и всегда убедится в огромном преимуществе цифр перед линейками как при чтении, так и при писании. Я учил по линейкам уроков 10 и один раз только показал по цифрам, сказав, что это одно и то же, и ученики всегда просят писать цифрами и всегда сами пишут цифрами. Вторая замечательная мысль, исключительно принадлежащая Chevet, состоит в том, чтобы учить звукам отдельно от такта и наоборот. Приложив хоть раз эту методу для обучения, всякий увидит, что то, что̀ представлялось неодолимою трудностью, вдруг становится так легко, что только удивляешься, как прежде никому не пришла такая простая мысль. Скольких бы мучений избавились несчастные дети, выучивающие в архиерейских певчих и других хорах «Да исправится» и т. п., ежели бы регенты попробовали эту простую вещь – заставить учащегося, ничего не поя, простукать палочкой или пальцем по той фразе нот, которую он должен петь: – четыре раза по целой, раз на четверть, раз на две осьмых и т. д., потом спеть без такта ту же фразу, потом опять спеть один такт и потом опять вместе. Напр., написано: