чувству. Оно не передает утверждения или инструкции. Если «проинструктировать» кошку-мать бросить своих детенышей, ударив ее электрическим током в часть мозга, это не означает, что она получила инструкцию, которая была в голове ученого; удар просто имеет эффект (выплеск холодной воды привел бы к такому же результату). Описание австрийским этологом фон Фришем языка пчел (рассказ, который становится все более подозрительным) не сделало его Шампольоном, читающим Розеттский камень[21].
Концепция стимульного контроля заменяет понятие референта в отношении не только ответов, которые происходят изолированно и называются словами (например, существительные и прилагательные), но и тех комплексных ответов, которые называются предложениями. Вероятно, можно сказать, что «факт» описывает референт последнего, хотя его предположение об истинности против ложности вызывает трудности. Ребенок отвечает предложениями на события в окружающем его мире – события, включающие более одного свойства или вещи, или отношения между предметами, или отношения действующего лица и действия и так далее, и его ответы содержат элементы, которые он никогда не использует по отдельности. Лингвист относит эти элементы к синтаксису или грамматике. Он делает это в рамках анализа практики данной вербальной общности, из которой он извлекает правила, используемые при построении новых предложений, как мы увидим в главе 8.
Манипулирование словами и предложениями
Структурализм получил широкое распространение в лингвистике, поскольку вербальное поведение часто кажется независимым. Мы склонны уделять особое внимание его форме, потому что мы можем легко и довольно точно сообщить о ней, моделируя ее, как в прямой цитате. Сообщение «Он сказал „молоток“» дает гораздо более точное описание топографии его поведения, чем «Он бил молотком». Обучая ребенка говорить или взрослого произносить трудное слово, мы создаем модель – то есть произносим слово и организуем условия, при которых реакция с похожими свойствами будет подкреплена. В моделировании нет ничего особенно вербального (при обучении спорту или танцам инструктор «показывает человеку, что делать», то есть делает это сам), но с изобретением алфавита стало возможным записывать вербальное поведение, и записи, свободные от какой-либо поддерживающей среды, казалось, обрели независимое существование. Говорящий, как считается, «знает» стихотворение, клятву или молитву. В Древнем Китае и Греции обучение в основном сводилось к заучиванию литературных произведений. Ученик, казалось, познал мудрость, выраженную в произведении, хотя его поведение не обязательно находилось под контролем условий, которые побудили автора или информированного слушателя отреагировать определенным образом.
Вербальное поведение имеет такой независимый статус, когда оно передается между говорящим и слушающим – например, когда это «информация», проходящая по телефонному проводу или между писателем и читателем в виде текста. До сравнительно недавнего времени лингвистика и литературоведение ограничивались почти исключительно анализом письменных документов. Если они и имели какое-то значение, то только для читателя, поскольку обстоятельства, при которых происходило поведение писателя, были забыты, если вообще были известны.
Доступность вербального поведения в такой, казалось бы, объективной форме вызвала много проблем. Разделяя такие записи на слова и предложения без учета условий, в которых было продемонстрировано поведение, мы пренебрегаем значением для говорящего или пишущего, и поэтому почти половина поля вербального поведения ускользает от внимания. Хуже того, кусочки записанной речи перемещаются для составления новых «предложений», которые затем анализируются на предмет их истинности или ложности (с точки зрения их воздействия на читателя или слушателя), хотя они никогда не были созданы говорящим. И логик, и лингвист склонны создавать таким образом новые предложения, с которыми они затем обращаются так, как если бы они были записями речевого поведения. Если мы возьмем предложение «Солнце – звезда» и поставим слово «не» в нужное место, мы превратим его в «Солнце – не звезда», но данный экземпляр вербальной реакции никто не издавал и он не описывает факт и не выражает утверждение. Это просто результат механического процесса.
Возможно, нет ничего плохого в том, чтобы играть с предложениями таким образом или анализировать виды преобразований, которые делают или не делают их приемлемыми для обычного читателя, но это все равно пустая трата времени, особенно когда предложения, созданные таким образом, не могли быть выданы за вербальное поведение. Классическим примером является парадокс, такой как «Это предложение ложно», которое кажется истинным, если ложно, и ложным, если истинно. Важно отметить, что никто и никогда не мог выдать это высказывание за вербальное поведение. Чтобы говорящий мог заявить: «Это предложение ложно», должно существовать предложение перед ним, а сам ответ не будет полезен, поскольку он не существовал, пока не был произнесен. То, что логик или лингвист называют предложением, не обязательно является вербальным поведением в каком-либо требующем анализа поведения смысле.
Правила преобразований, порождающие предложения, приемлемые для слушателя, могут представлять интерес, но даже в этом случае было бы ошибкой полагать, что вербальное поведение порождается ими. Так, мы можем проанализировать поведение маленьких детей и обнаружить, что, например, часть их речи состоит из небольшого класса «модификаторов» и более крупного класса «существительных». (Этот факт о вербальном поведении объясняется условностями подкрепления, организованными большинством вербальных общностей.) Из этого не следует, что ребенок «формирует словосочетание данного типа», «выбирая сначала одно слово из малого класса модификаторов и выбирая второе слово из большого класса существительных». Это лингвистическая реконструкция постфактум.
Анализ вербального поведения, в частности так называемое открытие грамматики, произошло очень поздно. В течение тысяч лет никто не знал, что говорит в соответствии с правилами. Что происходит, когда правила открыты, будет рассмотрено в главе 8.
РАЗВИТИЕ. Чрезмерное внимание к структуре вербального поведения способствовало появлению метафоры развития или роста. Длина высказывания определяется в зависимости от возраста, а семантические и грамматические особенности наблюдаются по мере их «развития». Формирование языка у ребенка легко сравнить с ростом эмбриона, а грамматику можно отнести к правилам, которыми ребенок обладает при рождении. Программа в виде генетического кода, как говорят, «инициирует и направляет раннее обучение… по мере того, как ребенок приобретает язык». Но человек как вид развивался не благодаря встроенному дизайну: он эволюционировал в результате отбора в условиях выживания, как речевое поведение ребенка формируется под избирательным воздействием условий подкрепления. Как я уже отмечал, мир ребенка тоже развивается.
Кажется, что ребенок действительно приобретает вербальный репертуар с удивительной скоростью, но мы не должны переоценивать это достижение или приписывать его выдуманным лингвистическим способностям. Ребенок может «научиться использовать новое слово» в результате однократного подкрепления, но невербальные действия он учится выполнять с сопоставимой скоростью. Вербальное поведение впечатляет отчасти потому, что его рельеф заметен и легко идентифицируется, и отчасти потому, что оно предполагает скрытые смыслы.
Если бы структуралисты и девелопменталисты не ограничивались так узко топографией поведения в ущерб другим элементам зависимостей подкрепления, мы бы знали гораздо больше о том, как ребенок учится говорить. Мы знаем, какие слова дети